Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
3. Методические приемы обучения второму иностранному языкуОписанные выше методические принципы реализуются через обучающие приемы, совокупность которых образуют методику обучения второму иностранному языку. Любое обучение выстраивается согласно сущностным характеристикам той деятельности, которой обучают. При обучении иностранному языку единицей обучения является речевое действие — акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально-речевой задачи. Условием возникновения речевого действия является коммуникативная ситуация, а предпосылками осуществления речевого действия выступают три психических механизма: знания, умения и навыки. Речевое умение формируется через поэтапное становление последовательности действий на основе знания и актуализации фонетических, грамматических и лексических навыков. Исходя из данных дидактических закономерностей обучения, обучение речевым действиям на любом иностранном языке включает три необходимых этапа, обусловленных закономерностями становления речевого действия. Первым этапом методики обучения является когнитивный этап или этап концептуализации (подготовительный этап формирования речевого умения). На этом этапе учитель предъявляет явления языка или речи, а ученик формирует представления о них. Результатом этапа является знание — сознательно усвоенный опыт. Вторым этапом методики является этап интериоризации — этап постепенного формирования языкового навыка или речевого умения посредством выполнения речевых действий (репродуктивный этап). Формируются первичные умения, которые характеризуются отсутствием автоматизации и наличием развернутого самоконтроля в процессе выполнения действия. На третьем этапе методики обучения (продуктивный этап) происходит тренировка учащихся в применении речевых умений. Умения развиваются, превращаются во вторичные (высокоразвитые, творческие) умения, некоторые из них автоматизируются до уровня сложных речевых навыков. Каждый из этапов методики обучения второму иностранному языку имеет особенности по сравнению с аналогичными этапами обучения первому иностранному и реализуется согласно принципам обучения второму иностранному языку. Учебный этап концептуализации знания состоит в том, что ученик наблюдает за образцами речи на иностранном языке и размышляет над их функционированием. Ученик самостоятельно формирует первичное представление о лингвистическом явлении, используя известные ему когнитивные приемы (сравнения, перенос). Этап концептуализации знания проходит в форме познавательной беседы, которая имеет характер совместного решения когнитивной задачи. В процессе беседы первичные гипотезы учеников о форме, значении, функции фактов языка или речи уточняются или корректируются. Данный набор учебных приемов является проблемно-поисковой технологией. Ее применение на данном этапе является особенностью методики обучения второму иностранному языку. Подобный набор познавательных действий соответствует последовательности когнитивных операций, применяемой человеком в естественном процессе познания. Он доступен учащимся, изучающим второй иностранный язык, и значительно увеличивает эффективность обучения. Приведем пример проблемно-поисковой организации данного этапа при обучении грамматической стороне речи. Предъявление грамматического материала осуществляется в конкретной коммуникативной ситуации, чаще всего на материале текста. В нем содержатся неизвестные ученикам грамматические явления, о значении и функции которых изучающие второй иностранный язык, как правило, могут судить по контексту. Текст не должен быть совершенно незнакомым, его предварительно следует использовать, например, для тренировки учащихся в речевых умениях чтения. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают неизвестные им грамматические формы. Учитель организует целенаправленное наблюдение над их функционированием, стимулирует положительный перенос, часто путем сопоставлений с уже известными явлениями других языков. Учащиеся самостоятельно делают выводы о значении, коммуникативной функции и правилах образования грамматического явления. При обсуждении гипотез учеников учитель проводит их коррекцию и подводит итог, в который включает объяснения или словесные инструкции, схемы, таблицы, обобщающие сформулированные учащимися правила о структуре и функции явления. При подобной организации когнитивного этапа соблюдаются все принципы обучения второму иностранному языку:
На старшем этапе обучения второму иностранному языку этап концептуализации убыстряется. Это происходит по следующим причинам:
Таким образом, использование проблемно-поисковой технологии, важнейшей особенности методики обучения второму иностранному языку, не является абсолютным правилом. Ее применение зависит не только от этапа обучения, возраста обучающихся, но и от конкретной стороны речи, которой мы обучаем. Это связано с тем, что в овладении грамматикой, лексикой и фонетикой иностранного языка по-разному задействованы такие факторы, как:
Фонетика — это область речевых навыков, наиболее зависимая от индивидуальных, генетически определенных способностей человека. При обучении фонетической стороне речи проблемно-поисковая технология не нужна, поскольку доля когнитивных процессов в усвоении фонетики минимальна. Для овладения фонетической стороной речи на иностранном языке требуется тренинг, повторения, имитация. При обучении синтаксису технология применима частично. В ней уменьшается роль сопоставлений, так как многие явления синтаксиса европейских языков похожи. Нет необходимости в выдвижении гипотез о функции структур, так как синтаксические функции „прозрачны” для многоязычных учащихся: типы предложений, члены предложения и пр. Возрастает роль вербальной инструкции. Для овладения синтаксической системой языка наиболее важна языковая среда, создание возможностей для тренировки учащихся в употреблении аутентичных синтаксических моделей. Поэтому большее значение при овладении синтаксическими структурами второго языка имеет коммуникативная практика в их употреблении, наличие аутентичных материалов, помогающих преодолеть интерференцию. Для некоторых синтаксических явлений проблемно-поисковая технология сохраняет свою значимость, например, при изучении правила порядка слов в предложении. Семантическая и морфологическая системы представлений человека больше других зависят от познавательной деятельности обучающегося. Формирование адекватного представления о слове и морфологической категории языка — проблема когнитивная, а не лингвистическая. Поэтому методика овладения лексической и морфологической системами иностранного языка должна делать акцент на процессе образования представлений, на системной организации новой информации. Следовательно, проблемно-поисковая технология концептуализации знания наиболее важна при обучении морфологии и лексике нового языка. Чем больше формирование речевых навыков зависит от когнитивной деятельности человека, тем полезнее применение проблемно-поисковой технологии. Учебный этап интериоризации заключается в становлении языковых навыков и речевых умений посредством выполнения речевых действий. Формирование языкового навыка и речевого умения происходит в процессе выполнения учащимися упражнений. Типы упражнений, применяемые на данном этапе, зависят от вида речевой деятельности и стороны речи, в которых происходит формирование речевых умений и навыков. Для формирования умений в видах речевой деятельности применимы только коммуникативные упражнения или упражнения речевого характера. Отличительным признаком речевых упражнений является наличие коммуникативной задачи, которая решается в определенных речевых ситуациях. Для формирования навыков в области грамматики, лексики и фонетики допустимы условно-речевые упражнения. Тем не менее, при их выполнении ученик должен понимать, что отрабатываемый навык обеспечит ему возможности коммуникации в определенных ситуациях, в которых ему придется оказаться в самое ближайшее время. Приведем пример организации этапа интериоризации при обучении лексической стороне речи на втором иностранном языке. Этап заключается в постепенном развитии умения употреблять новую лексику, ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти. В отношении лексической стороны речи существуют две модели организации данного этапа, основанные на психологических закономерностях планирования речи. При программировании речи — конструировании предложения и отборе его лексического наполнения — конкурируют две модели, два принципа: принцип открытого выбора и принцип идиомы. Первый заключается в комбинаторике слов согласно усвоенным учеником представлениям (о ситуативной принадлежности, сочетаемости слова и пр.). Второй гласит, что употребляется чаще слово, „отмеченное” неким ситуационным контекстом. При речепроизводстве реализуются обе модели. При свободном высказывании учащиеся, как правило, подбирают слова в процессе построения фразы. При резюмировании же или при беседе по тексту многие ученики склонны употреблять готовые фразы из текста-опоры. Первая модель интериоризации лексики происходит в упражнениях, целью которых является образование устойчивых ассоциативных связей нового слова с ситуацией, тематикой, другими словами. К таким упражнениям относится ведение тематических словарей или карточек, группировка лексики по любым признакам, заполнение таблиц или схем, в которых аккумулируется лексика для выполнения коммуникативной задачи, решение кроссвордов, выполнение подписей под рисунками, упражнения на сочетаемостные свойства лексических единиц и т.п. За подобными упражнениями должны следовать подстановочные и вопросно-ответные письменные и устные упражнения, позволяющие употреблять слово в контексте. Вторая модель организации этапа интериоризации предполагает небольшое количество перечисленных выше ассоциативных упражнений. Основное внимание уделяется употреблению новых слов в коммуникации с опорой на текст. Значимость упражнений на образование ассоциативных связей слова уменьшается на старшем этапе обучения. Это связано с развитием у учащихся психических механизмов обобщения, умений классификации, категоризации. Они успешно самостоятельно справляются с „размещением” в памяти новой лексики. На этом этапе вторая модель интериоризации показывает себя более адекватной. Ее применение способствует так же преодолению синтаксической интерференции со стороны родного языка, неаутентичности речи на уровне узуса. Узуальная неаутентичность означает, что учащиеся подбирают лексемы, которые верны с точки зрения нормы, но которые носитель языка никогда бы не выбрал. Говорение, основанное на целостных фрагментах высказываний, способствует запоминанию узуальных формулировок. Учебный этап тренировки учащихся в применении речевых умений предполагает непосредственное включение учащихся в речевую деятельность. В ходе этой деятельности происходит развитие и совершенствование речевых умений, постепенная автоматизация компонентов речевого умения до уровня навыков. Для этого этапа характерно применение личностно-ориентированных, деятельностных приемов и технологий: проблемно-поисковых, игровых, сценарно-контекстных, проектных и пр. Их выбор зависит от возраста учеников, методических предпочтений учителя, особенностей осваиваемого материала. Так, для младших подростков предпочтительны игровые способы деятельности. В дальнейшем ролевые и развивающие игры, драматизация уступают место выполнению проблемных задач с целью создания речевых произведений творческого характера, моделированию ситуаций реального общения или выполнению учащимися проектных заданий. Для старших школьников необходимо предусмотреть как можно более широкое использование речевых умений во внеклассной деятельности и использовать с этой целью периодическую печать, другие средства массовой информации, компьютерные и мультимедийные технологии. При обучении второму иностранному языку данный этап характеризуется большой долей самостоятельности учащихся, строгими требованиями к аутентичности текстов, четко выраженной интеркультурной направленностью, использованием комплексных коммуникативных заданий, задействующих умения ученика в нескольких видах речевой деятельности. Речевые умения учащихся совершенствуются в условиях решения усложняющихся задач. Три этапа обучения речевым действиям на втором иностранном языке тесно взаимосвязаны. В результате первого этапа (концептуализации) у учащихся формируются представления о значении, форме и функции языкового явления; знание об этапах, ступенях речевого действия. На втором этапе ученик вырабатывает собственную программу действий для решения коммуникативной задачи (интериоризация). Он выполняет упражнения по трансформации, по модификации образца, то есть выполняет действия по аналогии. На третьем этапе ученик применяет выработанную программу в коммуникативных ситуациях. Он идентифицирует ситуацию, то есть выбирает адекватные речевые действия; производит речевые действия; анализирует свое поведение, определяет правильность своих действий, их результативность. Данная последовательность обучающих приемов необходима для того, чтобы учащийся мог эффективно воспользоваться выработанным знанием в коммуникации. При коммуникативном обучении иностранному языку овладение средствами осуществления речевого действия (грамматикой, лексикой, фонетикой) происходит в процессе овладения речевыми действиями (чтением, аудированием, письмом, говорением). Обучение фонетическому, грамматическому или лексическому аспектам языка может быть частью любого этапа формирования умения в каком-либо виде речевой деятельности. Например, начальный этап овладения каким-либо грамматическим материалом реализуется совместно с обучением умениям чтения; совершенствование фонетических навыков может происходить на этапе интериоризации умений говорения и т.п. Подобная организация образовательного процесса характерна для коммуникативного обучения как первому, так и второму иностранному языку. Однако при овладении вторым иностранным языком комплексность учебного процесса возрастает. Происходит это вследствие того, что многоязычные учащиеся обладают значительным учебным опытом, они быстрее овладевают коммуникативными умениями, элементы которых тоже могут быть объектами переноса. Поэтому обучение каждому виду речевой деятельности на втором иностранном языке совершается в перспективе обеспечения возможностей для такого переноса. Объясним данную особенность обучения второму иностранному языку на примере комплексного развития умений чтения, говорения и письма. Известно, что умения чтения являются не только целью обучения, но и средством для формирования речевых умений говорения и письма. При обучении второму иностранному языку роль чтения как средства обучения другим коммуникативным умениям возрастает. В процессе понимания текста читающий реконструирует смысл, заложенный в нем. Каждый этап этой реконструкции предполагает мыслительную активность читающего: узнать, предвосхитить, проверить, отсортировать и т.д. В процессе чтения, понимания особенностей организации „чужих” текстов учащийся развивает умения создавать свои собственные тексты. Таким образом, письменный текст выступает как образец, наблюдение за коммуникативной организацией которого позволяет учащимся быстрее научиться порождать собственные устные и письменные тексты. Совмещение обучения собственно чтению-пониманию с интерпретацией текста как продукта речевой коммуникации в перспективе воссоздания аналогичного типа текста при говорении или на письме — отличительная особенность обучения второму иностранному языку, средство интенсификации обучения. Исходя из этого, в процессе обучения чтению на втором иностранном языке следует планировать две группы упражнений. Первая группа упражнений следует за первичным текстом и имеет целью развитие стратегий понимания его содержания. Вторая группа упражнений учит ученика увидеть организацию разных типов текста: их функции (например, описание, повествование); дискурсивные операции, которые организуют текст (аргументация, например); средства связности и создания целостности текста. Данная группа упражнений помогает ученику построить вторичный текст — произведение самого учащегося по аналогии с первым, то есть развить на том же тематическом и лексическом материале умения говорения и письма. Итак, при обучении чтению с полным пониманием текста учитель планирует несколько последовательных этапов работы: 1) мотивация к прочтению, 2) просмотровое чтение, 3) поисковое чтение, 4) анализ содержательной и смысловой сторон текста, 5) анализ структурной организации текста.
При работе с аргументативным публицистическим текстом полезно научить учащихся видеть систему лексических и грамматических средств, служащих для выражения аргументации. Понимание данных особенностей — важное средство обучения логическому, аргументированному устному высказыванию. Работа по пониманию структуры текста-аргумента может начинаться уже на этапе поискового чтения, задачей которого может стать поиск частей, объединенных определенной коммуникативной задачей (ввести аргумент, доказательство, контраргумент, привести пример, сделать заключение). На этапе чтения с полным пониманием возможно задание на поиск и фиксацию тематической лексики; лексики, служащий для выражения определенной коммуникативной задачи (например, вводящей точку зрения); средств логической связи; клише, вводящих контраргумент, полемическое суждение, заключение и пр. Работа с художественным текстом должна включать упражнения, направленные на понимание особенностей повествования, описания, рассуждения. Знание этих особенностей позволит ученикам не только детально понимать тексты, но и научит умениям выразительного монологического высказывания. Данная группа упражнений особенно важна при обучении учащихся умениям письменной речи на втором иностранном языке. При обучении письменной речи как на родном, так и на иностранных языках задействованы одни и те же стратегии. Существует возможность опоры на способности и умения учащихся, которые переносятся в процессе овладения новым языковым кодом из опыта в родном и первом иностранном языках. Таким образом, при обучении второму иностранному языку необходимо формировать навыки и умения письма, в основном, в области орфографии и синтаксиса предложения, тогда как умения макроструктурного (текстового) и стилистического уровней следует не формировать, а развивать с опорой на уже существующие умения. В этом заключается возможность интенсификации этой области обучения. Формирование первичных навыков каллиграфии и орфографии является подготовительным этапом для развития умений письменной речи. При этом обучение орфографии, которое в первом иностранном языке достаточно продолжительное время проводится на материале отдельных слов, практически сразу же может проходить на уровне предложений, и даже простейших текстов (визитная карточка, например). Ученики, изучающие второй иностранный язык, гораздо быстрее переходят ко второму этапу развития умений письменной речи — репродуктивному. На данном этапе происходит комплексное развитие умений чтения и письма. Это становится возможным потому, что оба вида деятельности коррелируют между собой — они основаны на визуальном способе подачи информации и на одном и том же типе психической активности — интерпретации. Фактически, это две стороны одной и той же деятельности. При чтении надо понимать, как строится текст, а при написании — использовать это знание в продукции. Письменная речь на иностранном языке воспроизводит аутентичные жанры письменной речи: биография, анкета, личное письмо, открытка, личный дневник, газетная заметка, объявление и пр. Школьники учатся составлять собственные письменные тексты по аналогии. Репродуктивный этап обучения состоит в наблюдении над стратегией построения текста-образца. Помимо этого, этап включает упражнения, направленные на овладение необходимыми для создания конкретного типа текста средствами письменной речи, например, средствами межфразовой связи. Это упражнения на фиксацию, систематизацию данных средств и заполнение ими лакун в учебном тексте. В дальнейшем на продуктивном этапе работы с письменным текстом происходит обучение оптимальной стратегии его написания. Учитель объясняет, из каких этапов состоит данная стратегия: понимание коммуникативной задачи (рассказать историю, объяснить, убедить и пр.), определение содержания, построение плана, редакция и коррекция. Затем следует показать применение данного алгоритма действий. Преподаватель рассуждает вслух. Например, следует показать, как опытный пишущий составляет план, как он его совершенствует, как устанавливает связи между частями текста, как для этого можно составить таблицу причин и следствий, список разных связующих элементов. Затем ученики делают те же самые операции под контролем учителя. Последняя задача — создать условия для того, чтобы данная стратегия была применена несколько раз в ходе выполнения аналогичных заданий. В течение всего периода обучения второму иностранному языку развитие умений письменной речи должно происходить комплексно, совместно с развитием умений понимания текстов самых разных типов. На начальном этапе можно работать с подписями под рисунками, поздравительными открытками, небольшими личными письмами повествовательного характера, записками, планом прочитанного. На среднем этапе обучения школьникам доступно заполнение формуляров и анкет, написание объявлений, страниц личного дневника, писем с элементами описания или рассуждения. Старшие школьники способны овладеть адекватными стратегиями создания сочинения, написать письмо в журнал аргументативного и экспрессивного характера. После достижения запланированных умений в области письменной речи их нужно поддерживать. Хорошим средством для этого являются трансформационные упражнения, требующие, например, представить один и тот же содержательный материал в виде текста другого типа (переделать статью журнала в статью энциклопедии, написать аннотацию и т.п.). Обучение умениям говорения не находится в прямой зависимости от умений чтения, как письмо, но опора на уже существующий письменный текст при обучении второму иностранному языку возрастает. Это характерно для обучения и диалогической, и монологической речи. Обучение устной речи на первом иностранном языке происходит путем пошагового обучения выполнению коммуникативных задач. Например, объяснить что-либо, выразить приказ, совет, сомнение, отказ, реализовать принятые в обществе формы общения — извинение, поздравление, просьбу и пр. Овладение приемами выражения коммуникативного намерения согласовываются с обучением грамматической и лексической сторонам речи. Такое сочетание задач позволяет осуществлять развитие речевых умений и коммуникативное, функциональное обучение грамматике и лексике языка. Таким образом, при обучении первому иностранному языку умения устного общения развиваются постепенно от выражения отдельного коммуникативного намерения на уровне предложения до конструирования диалога или создания монолога. Обучаясь второму иностранному языку, учащийся не нуждается в пошаговой отработке умений устного высказывания. Обучение устной речи все чаще происходит с опорой на текст-образец. Обучение говорению в его диалогической форме осуществляется в направлении от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его воспроизведению и составлению диалога по аналогии. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингвистического оформления высказывания. При таком порядке обучения диалоговой форме речи отрабатываются несколько коммуникативных умений сразу. Например, отказаться и согласиться, предложить и дополнительно запросить информацию и т.п. При изучении второго иностранного языка одновременное решение нескольких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учеников меньшую сложность, чем при обучении первому иностранному языку. Таким образом, обучение диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором происходит ориентировка в деятельности: определение ситуации общения, обращение к диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетических, лексических, грамматических навыков. На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавливающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), на модификацию диалога-образца по определенным параметрам. На продуктивном этапе формирования умений диалогической речи используются личностно-ориентированные технологии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций. Создание монологического высказывания зависит не только от коммуникативного намерения, но и от структурной организации прототипа текста (повествование, описание, рассуждение и пр.). Осуществление этой деятельности предполагает знание „правил построения” нескольких типов текстов, освоение текстовых макроструктур. Обучаясь второму иностранному языку, учащийся не нуждается в пошаговой отработке умений монологического высказывания. Например, при описании чего-либо: название предмета, его качество, функционирование, местонахождение. Начиная со среднего этапа (2-3-й год обучения), ученик способен учиться построению связного высказывания на материале целостного текста, учиться речевым действиям с опорой на текст-прототип. Функцию подготовительного этапа при обучении монологическому высказыванию выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению. Репродуктивный этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните, опишите и т.д. Полезны упражнения на заполнение в тексте лакун, располагающихся на месте связующих слов, временных индикаторов, глаголов, вводящих авторские ремарки и т.п. К частично репродуктивным относятся упражнения на пересказ с выражением личного отношения, резюмирование текста с конкретной коммуникативной задачей, влекущие за собой его частичную модификацию: представить автора, книгу, героя, изложить правила и т.д. Осознанные на репродуктивном этапе действия по построению связного речевого произведения отрабатываются в условиях коммуникации. Продуктивный этап обучения монологической речи строится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В дальнейшем контекстная речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, и значимость условно-речевых ситуаций на старшем этапе снижается. Монологические высказывания старших школьников должны обусловливаться проблемной задачей. Инициировать их речевую активность могут следующие задания:
При реализации подобной „комплексной” методики достигается полное понимание текста, когнитивные стратегии ученика, его умения эффективно развиваются, работа с текстом готовит учащегося для использования полученной информации и умений при говорении или письме по образцу. 4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языкуИз проблем, связанных с организацией обучения второму иностранному языку, чаще всего дискутируются два вопроса: в каком возрасте целесообразно начинать обучение и какой учебник для этого выбрать. Решение, когда начинать обучение, принимается администрацией школ исходя из образовательных приоритетов учебного заведения, наличия педагогических кадров, а также в зависимости от мнения педагогического коллектива о психологической и лингвистической готовности учащихся того или иного возраста к овладению вторым иностранным языком. Действительно, проблема целесообразности начала обучения второму иностранному языку в том или ином возрасте — одна из наиболее важных, потому что успех всякого обучения зависит во многом от того, совпадает ли естественная логика развития ребенка с тем, что ему предлагают в школе. В российских школах наиболее распространено начало обучения второму иностранному языку с 5-го класса (10 лет) по 8-й класс (13-14 лет) и данный период является для этого достаточно благоприятным. Возраст от 10 до 14 лет — это пик учебной активности человека: у подростков еще высока пластичность коры больших полушарий, а аналитические способности, важные для овладения иностранным языком, интенсивно формируются и развиваются. Однако в течение подросткового возраста процессы психического и личностного развития протекают с различной степенью интенсивности. Поэтому методика обучения должна основываться на четком анализе периода развития, в котором находится учащийся. В возрасте 10 лет существует большая вероятность успешной постановки фонетических различительных и произносительных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с биологической, нейрофизиологической сферой человека. У 10-летнего подростка гибкость в образовании навыков сохраняется, особенно при условии раннего обучения первому иностранному языку, хотя его мозг уже не кодирует языковые системы независимо друг от друга, и интерференция имеет место. В области грамматики более высокую скорость в овладении лингвистическими явлениями показывают 13- и 14-летние учащиеся. У старших подростков уже сформированы интеллектуальные психические функции, которые образуют основу абстрактного мышления, и их аналитические способности развились в процессе школьного обучения. Для овладения грамматикой данные способности, позволяющие контролировать процесс обучения, важнее, чем генетические факторы. В возрасте 10 лет развитие абстрактного мышления еще не закончено, оно начинает „вызревать” с 7-8 лет. Процесс этот завершается в целом после 12 лет, когда становится возможно мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов. Лингвистическая память 10-летнего человека еще конкретна и контекстуальная, он не может опираться на абстракцию, не способен в полной мере к осознанному овладению языком на том уровне обобщения, который доступен старшему подростку. Это не означает, что при обучении младших подростков языковые сопоставления и обобщения превосходят их психические возможности, и данные приемы не следует использовать. В этом возрасте они особенно важны. В подростковом возрасте не возникает ни одна из интеллектуальных операций (ассоциации, внимание, представление, суждение). Функции, „вызревшие” ранее, продолжают развиваться и образуют новый комплекс, новый синтез, новое сложное целое. Благоприятные условия обучения могут формировать у ученика определенный уровень абстрактности мышления, который при их отсутствии появляется гораздо позже. Сопоставительные приемы обучения, направленное внимание на развитие познавательных стратегий являются этими благоприятными факторами для развития мышления 10-летних детей. Сопоставления языков и когнитивные приемы обучения вызывают к жизни психические процессы из их зоны ближайшего развития. В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия. Вследствие относительно небольшого опыта младшие подростки еще не нуждаются в большом словарном запасе. Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная особенность предполагает, что на старшем этапе им можно предъявлять лексический материал большого объема. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более способны к семантическим аналогиям, тематическому подбору лексики и другим подобным операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом — психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом. Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У старших подростков, начинающих изучать второй иностранный язык, в процесс овладения лексикой нового языка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система родного языка, а также система первого иностранного языка, поскольку на ней основана значительная часть их опыта. Возникают ситуации, когда одинаковые коммуникативные задания, предлагаемые при овладении первым и вторым иностранным языком, стимулируют у учеников лексическую интерференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать то же самое на другом языке. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших подростков сильнее, чем у младших. В отношении видов речевой деятельности не существует строгой зависимости успешности обучения от возраста ученика. Ранний старт в обучении важен для видов речевой деятельности, некоторым образом определенных генетически, например, для умений аудирования, которые зависят от фонологической чувствительности человека. Во всех остальных видах речевой деятельности физиологическая обусловленность успехов не так важна, как правильно организованное обучение. Итак, более ранним началом обучения второму иностранному языку следует воспользоваться для постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические предпосылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны их правильно воспроизводить фонетически и интонационно. Наоборот, старшие подростки лучше ориентируются в синтаксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении грамматике. Однако в 5-м и 6-м классах при концептуализации знания еще очень важна наглядность. У старших подростков на первый план выступают когнитивные факторы: учебный и познавательный опыт, поэтому аналитические, „формальные” методы для них подходят больше. Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения второму иностранному языку следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую „зрелость” учеников, их сформированные аналитические и прочие познавательные способности, психологический перенос. При этом для обучаемых и того и другого возраста является важной правильная процедура предъявления лингвистического знания. Продолжительность изучения второго языка обусловливает успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических явлений. В целом вопрос стоит так: не дети какого возраста лучше учатся второму языку, а какие цели больше подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими лучше на том или другом этапе обучения. Обучение второму иностранному языку в любом возрасте может быть благотворным для развития личности ученика, если обучение организовано в соответствии с его особенностями. Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. Если по иностранному языку (французскому, например, или испанскому) не существует специальных учебников для их преподавания как вторых иностранных, перед учителем встает проблема выбора УМК, наиболее подходящего к данной педагогической ситуации. Оптимальным учебным пособием является УМК, отвечающий представлениям о современном учебном комплекте и требующий наименьших усилий педагога для его адаптации к сфере обучения второму иностранному языку. Наименьшей адаптации требует учебный комплект с заложенной в нем потенциальной возможностью организовать учебный процесс соответственно принципам обучения второму языку, УМК с гибкой методической концепцией, позволяющий учителю самостоятельно планировать прохождение материала и индивидуализировать обучение. Приоритетные критерии отбора можно обозначить следующим образом:
Таким образом, ориентация на современную педагогическую норму и особенности обучения второму иностранному языку позволяют учителю второго иностранного языка судить о целесообразности применения того или иного УМК в конкретной группе учащихся, выявлять преимущества и недостатки учебных материалов, определить, что следует дополнить/исключить/переработать. |