Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Чуприкова Н. И. Соотношение внешних условий и внутренних факторов развития1В вопросе о соотношении внешнего и внутреннего в развитии, в вопро- се о соотношении обучения и развития психологическая и педагогиче- ская науки до сих пор стоят перед неразрешенной дилеммой. С одной 1 В кн.: Чуприкова Н. И. Психологический смысл системы Л. В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. — М.: Федеральный на- учно-методический центр им. Л. В. Занкова, 2001. — С. 9–12. стороны, задача школы состоит в том, чтобы вооружить детей накоплен- ными человечеством знаниями, умениями, навыками. Все это ребенок должен перенять от взрослых или, как одно время модно было говорить, «присвоить». И это, конечно, так. Спорить тут не о чем и не с чем. Здесь, однако, возникает большое «но». Если мы говорим о развитии, то раз- витие всегда подразумевает некоторые собственные внутренние законы, некоторое самодвижение, самоизменение объекта или системы. Если внутреннего самодвижения нет, то нет и никакого развития. Об этом выразительно писал Вл. С. Соловьев. В содержание понятия развития, говорил он, «входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии». По- этому развитие есть процесс имманентный, пользующийся внешними обстоятельствами только как источником возбуждения внутренних сил. Значит, и умственное развитие ребенка, если мы хотим использо- вать понятие развития в его истинном значении, должно происходить в соответствии со своими внутренними законами и своими внутренни- ми движущими силами. А где же внутренние интимные глубинные процессы развития, если мы только передаем ребенку определенные знания, умения, навыки? В силу чего он «присваивает» достижения человечества и определенной культуры, в которой он растет? В свое время, исходя из тезиса, что ребенок только усваивает и при- сваивает общественный опыт, В. В. Давыдов последовательно аргумен- тировал ту точку зрения, что отдельный человек не является системой, существующей по своим, только себе принадлежащим законам, и по- этому к самому по себе индивиду понятие развития не применимо. Раз- вивается лишь такая система, как человеческое общество. Правда, впо- следствии он уже никогда не возвращался к столь категорическому утверждению, которое вызывало много возражений и сейчас уже явно отвергнуто. Однако проблема осталась, дилемма о соотношении вне- шних условий и внутренних движущих сил развития в обучении дис- кутируется и требует от теоретиков педагогики ясного решения. Данная дилемма получила, на наш взгляд, прекрасное разрешение в системе Л. В. Занкова. Анализ его системы показывает, как именно понимание процесса развития как внутреннего имманентного самодви- жения системы может гармонично сочетаться с традиционной задачей школы — вооружить детей опытом, накопленным человечеством, и до- стижениями культуры. Посмотрим, что пишет Л. В. Занков и каковы конкретные особен- ности его методической системы. С одной стороны, мы читаем, что «построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника как следствие». Казалось бы, здесь отмечено только и исключительно внешнее влияние обуче- ния, а процесс развития выступает лишь как следствие этого внешнего влияния и, следовательно, по существу должен отсутствовать. Но обратимся к методическим принципам системы. И тут мы уви- дим нечто очень и очень важное. В системе Л. В. Занкова есть один методический принцип, который далеко не всегда формулируется наряду с другими, более общеизвест- ными, такими как раннее введение теоретических знаний, системность, обучение на высоком уровне трудности, прохождение материала быст- рым темпом. Тем не менее принцип, о котором пойдет речь, проходит буквально красной нитью через всю систему. Он гласит: «Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий». Реализация этого принципа приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроакты собственных внутренних усилий ребенка, его собственных поисков вопросов и ответов. Подавляющее большин- ство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений младшие школьники, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, форму- лируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и за- частую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для этой самостоятельной умственной работы детей. Значит, внешняя детерминация процесса учения ведет к усвоению знаний, умений и на- выков через внутренние процессы саморазвития ребенка. Поэтому в системе Л. В. Занкова дилемма «внешнее — внутреннее» разрешается тем, что в ней предполагается внешнее руководство, внеш- няя организация внутренних процессов развития. Ту же мысль можно выразить и в более сильной форме: обучение по системе Л. В. Занкова стимулирует внутренние процессы развития ребенка. Такого ясного раз- решения дилеммы «внутреннее — внешнее» до сих пор ни в теории ум- ственного развития, ни в каких-либо других известных нам системах обучения найдено не было. Между тем именно такое и только такое раз- решение данной дилеммы отвечает тезису Песталоцци, что обучение — это искусство содействовать природе в ее собственном развитии. Правда, возникает естественный вопрос: а реализуем ли фактически в каждодневной школьной практике этот в определенном смысле «иде- альный» принцип системы Л. В. Занкова не сообщать детям в готовом виде то, к чему они могут прийти путем собственных умственных уси- лий? Знакомство с достаточно объемными выдержками из протоколов уроков по системе Л. В. Занкова, приводимых в книге «Индивидуаль- ные варианты развития младших школьников» (под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. — М.: Педагогика, 1973), и небольшой собственный опыт наблюдения за работой «занковских» учителей приводят к выводу, что реализация данного требования вполне возможна. Очень ярко дей- ствие этого принципа раскрывается в вопросах учебников и в методиче- ских руководствах к проведению уроков по книге «Живое слово». Конечно, вероятнее всего, что данный принцип все же по ряду обстоя- тельств полностью может быть реализован не всегда, а его выполнение требует от учителя развитой интуиции, мастерства, любви к детям, пони- мания их состояния и уровня развития. Этот принцип является как бы «путеводной звездой», идеалом, к которому должен стремиться учитель и о котором он никогда не должен забывать, сталкиваясь с трудностями понимания детьми того или другого материала, движимый естественным стремлением ускорить, «подтолкнуть» процесс усвоения знаний. Знаменательно, что к рассматриваемому принципу системы Л. В. За- нкова очень близка позиция В. А. Сухомлинского. Вот что он писал об этом: «Добиться, чтобы ученик твердо запомнил правило (определен- ный вывод) без специального заучивания — в этом одна из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы вообще не допус- каем заучивания правил, как не допускаем и проверки знаний путем опроса формулировок правил. Если ученик не знает, не запомнил того или иного правила (без заучивания), ему надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выполнять для того, чтобы, поняв, наконец, сущность правила, вдуматься в него и только на основе пони- мания запомнить его». Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте1Проблема обучения и умственного развития — одна из старейших пси- холого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-ни- будь значительного теоретика дидактики или детского психолога, кото- рый не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и раз- вития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется коли- чеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической 1 В кн.: Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве- дений / Ред.-сост. Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2004. — С. 369–371, 372–373, 374, 376. деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентиро- ваться в явлениях окружающей действительности. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно ра- зобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки. Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ра- товал за то, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятель- ность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значи- тельно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению». Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических уп- ражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушин- ским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивав- ших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навы- ками. И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют. Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в класси- фикации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существен- ное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде — они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «ово- щи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация мо- жет оказывать тормозящее действие при последующем переходе к соб- ственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов. По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражне- ний падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, счита- ющие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу. Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предпо- лагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия. Какая же сторона обучения выступает как определяющая для умст- венного развития в младшем школьном возрасте? Для ответа на этот вопрос, прежде всего, надо выяснить, что главное в умственном разви- тии младшего школьника, то есть какую сторону его умственного раз- вития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, на- конец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ве- дущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из про- цессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте — памяти. Хорошо известно, с ка- кой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к нагляд- но-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образ- ного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом воз- расте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мыш- ления (то есть мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе от- носительно развитого словесно-логического мышления. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без корен- ного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представ- лений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, нагляд- ные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее су- щественные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в ор- ганической связи с содержанием. Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка — восприятие, память и формы наглядно-образного мышле- ния, свойственные предшествующему периоду развития. Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэто- му не продвигает его вперед. Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпири- ческих понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования. Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает опреде- ляющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить раз- вивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотноше- нии обучения и развития в младших классах школы? Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном воз- расте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-ло- гического мышления невозможно без коренного изменения содержа- ния, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система. Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало раз- вивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности со- держания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных поня- тий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом. Контрольные вопросы и заданияНазовите причины, обусловливающие индивидуальные особен- ности развития мозга ребенка к началу школьного обучения. Почему одинаково плохо для ребенка слишком раннее и слишком позднее начало школьного обучения? Приведите соответствую- щие обоснования Я. А. Коменского и Л. С. Выготского. Что по этому поводу писал К. Д. Ушинский? В чем заключаются принципиальные различия между традицион- ной и развивающими дидактико-методическими системами? Что писал Л. С. Выготский о соотношении между логикой про- цесса обучения и логикой развития психических процессов? Проанализируйте конкретные особенности развивающей дидак- тико-методической системы Л. В. Занкова. В чем, по мнению Д. Б. Эльконина, состоит основная движущая сила психического развития в младшем школьном возрасте? |