Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
|
психо- лого-педагогический фактор, составляющими которого выступают воз- раст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидак- тико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение. Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему воз- раст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связан- ным с его будущими школьными успехами или неуспехами? В течение многих десятилетий в нашей педагогике господствовал те- зис о всемогуществе воспитания: «Воспитание может все». Но это не так. Эффективным может быть только то воспитание, которое учитыва- ет психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это не- возможно, так как существует внутренняя логика природного психиче- ского развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутренне- го. Нарушить ее или не считаться с ее законами — значит грубо вмешать- ся в естественный природный процесс, что непременно приведет к не- предсказуемым негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согла- сован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребен- ку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения. «Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но вес- ною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость… Так же и садов- ник обращает внимание на то, чтобы все делать только в свое время. Он не сажает растений ни зимой (так как сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), ни летом (потому что сок уже рас- пределен по ветвям), и ни осенью (так как сок устремляется к корню), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верх- ние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, то есть время для унавоживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определен- ное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. …Итак, мы делаем заключение: образование человека нужно начинать в весну жизни, то есть в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — лето, возмужалый возраст — осень и старость — зиму…» (Коменский Я. А., 1996а. — С. 87, 88.) Необходимость начала школьного обучения в определенном возрас- те обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для раз- вития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности — значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Ран- нее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и пото- му потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная прак- тика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и на- чало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей вос- приимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» вос- принимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваи- вает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте. Л. С. Выготский (2002) придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сро- ков для каждого вида обучения. А это означает, что только в определен- ные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и пло- дотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созрева- нием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпо- сылок для данного вида обучения. В этом случае речь идет о нижней границе начала обучения в определенном возрасте. Так, 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего ребенка — грамоте, потому что в этом периоде своего развития ребенок еще не созрел для данного обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степе- ни зрелости. Слишком позднее обучение так же малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встреча- ется с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений. Дело здесь заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что обучение опира- ется не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие. Именно период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом для соответствующего обучения. Что же происходит на деле, всегда ли в жизни родители, а тем более школа, считаются с законами психического развития и поступают в со- ответствии с ними, чтобы не навредить своему ребенку? И в настоящее время имеет место стремление одних родителей отдать в I класс свое- го ребенка, не достигшего даже 6-летнего возраста, а других родите- лей — отсрочить начало обучения для, якобы, улучшения стартовых возможностей ребенка. О том, как ранний прием в школу или, наобо- рот, временное освобождение от школы сказывается на успешности обучения детей, свидетельствуют данные, полученные в последние годы немецкими психологами (Барт К., 2006). У детей, принятых в I класс раньше времени, в течение всего периода школьного обучения сохраня- ется существенно бóльшая степень риска остаться на второй год, чем у их сверстников, принятых позже. Из досрочно принятых учащихся не менее 30 % вынуждены были дублировать программу того или ино- го класса. Дети, рано принятые в школу, во время учебы в начальной школе испытывают значительно большие трудности, чем их одноклас- сники, принятые в I класс позже. И, кроме того, более раннее начало обучения далеко не всегда приводит к окончанию школы в более ран- нем возрасте. Но и отсрочка начала школьного обучения часто не оказывает ожида- емого благоприятного воздействия. Здесь речь может идти преимущес- твенно о детях дошкольного возраста: чем старше ребенок, тем меньше надежды на то, что такая отсрочка поможет лучше подготовиться к школь- ному обучению. Наблюдения немецких психологов позволяют утверж- дать, что отсрочка хотя и защищает от второгодничества в I и II классах, но не уберегает ребенка от необходимости повторного обучения в одном из последующих классов. Она не исключает высокой вероятности вто- рогодничества уже в III или IV классе. Кроме того, отстранение от шко- лы, хотя бы и временное, может вызвать у ребенка отрицательное отно- шение к дошкольному учреждению. Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необхо- димо в первую очередь выяснить, в каком возрасте он начал системати- ческое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости. Приведем для иллюстрации сказанного описание одного случая. В 1970 году в Калифорнии была найдена девочка по имени Джин. До 13-летнего воз- раста родители-сектанты держали ее привязанной к стулу в маленькой комнате собственного дома, кормили лишь молоком и детским питанием. Этим и ограничивалось «социальное влияние». Когда девочку обнаружи- ли и освободили, она не только не владела речью, но и не контролировала физиологические функции организма (мочеиспускание, дефекацию). Пос- ле 6 лет интенсивных занятий с психологами и педагогами Джин научи- лась пользоваться обиходными вещами, рисовать, в отдельных ситуациях связывать причину и следствие, говорить на уровне двух-, трехлетнего ребенка. ЭЭГ — исследование мозга Джин не выявило у нее каких-либо биологических аномалий. Однако речевые функции, так же как и нерече- вые, осуществлялись ею при помощи правого полушария, хотя она была правшой. Таким образом, даже латерализация функций мозга детермини- ровалась задачами, которые ставились перед ребенком в процессе социа- лизации. Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках ко- торой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуслов- ливании успешности или неуспешности обучения играет эта составля- ющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического разви- тия становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой вста- ют новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце 20-х — начале 30-х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благода- ря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту де- тей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Однако по-настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосаб- ливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учиты- вать наличные возможности школьника, но главной своей целью долж- но иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение де- тьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60-е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неиз- бежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различ- ные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф. Обухова и др.). Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80-е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трех- летней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обуче- ния и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего разви- тия 6-летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний. Почему же вновь и вновь обращаются к проблеме соотношения обу- чения и психического развития? Прежде всего, для получения ответа на вопрос: чему и как учить? Речь идет не только о знаниях, их объеме и конкретном содержании. Отвечая на этот вопрос, нужно думать о бо- лее глубоком: о психологических основах, фундаменте всей системы знаний, о тех базовых качествах учащихся, которые помогут не только при усвоении знаний, но и в личностном развитии школьников. Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и раз- вития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Существуют три основные группы решений вопроса об отношении развития и обучения. Независимость процессов детского развития от процессов обуче-ния (Ж. Пиаже). Обучение здесь рассматривается как чисто вне- шний процесс, который должен быть так или иначе согласован с хо- дом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использу- ющий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Представители этой точки зрения считают, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функ- ции, те умственные способности, которые необходимы для усвоения тех или иных областей знания и приобретения определенных навы- ков. Задача же педагогов заключается в том, чтобы установить, на- сколько созрела та или иная функция, чтобы обучение, например, арифметике стало возможным. Независимость процессов развития и обучения проявляется и во временном разделении обоих процес- сов. Развитие должно совершить определенные законченные цик- лы, прежде чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение над- страивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк). Обучение гра- моте или арифметике сводится к образованию условных рефлек- сов. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с про- цессом детского развития. С этой точки зрения обучение ничего не может изменить, законы развития, являющиеся природными законами, указывают только границы для обучения, которых обу- чение не должно переступать. Обучение и развитие совершаются равномерно и параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Обучениеведетзасобойразвитие(Л. С. Выготский). Влияние обучения никогда не является специфичным. Процесс обучения рассматривается не только как образование навыков, но и как интеллектуальная деятельность, направленная на выявление и пе- ренос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной опера- ции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с кото- рым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребе- нок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и раз- витие не совпадают. Невозможно оспаривать, что обучение должно согласовываться с уров- нем развития ребенка. Обучать грамоте, алгебре можно только с опре- деленного возраста, когда ребенок становится к этому способным. Что- бы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня разви- тия ребенка: первый — уровень актуального развития и второй — зону ближайшего развития, то есть законченный на сегодняшний день про- цесс развития и циклы, находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития (Выготский Л. С., 2005). В настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результата- ми современных психофизиологических исследований с использова- нием электроэнцефалографических показателей. В частности, в лонги- тюдном исследовании на детях дошкольного возраста выявлено, что развивающее обучение не только формирует определенные психиче- ские свойства и способности, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологических процессов мозга. За счет этого оно создает зону ближайшего развития, являющуюся необ- ходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического разви- тия (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989). Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ре- бенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находят- ся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психи- ческого развития, школьные учебные программы долгие годы ориенти- ровались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционноешкольноеобу-чение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутрен- ним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела приве- ла Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина к разработ- ке развивающихучебныхпрограммдля начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе ос- новных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний при- водится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравне- нию с традиционной системой обучения. Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемос- ти, становится ясным, что обучение по развивающим учебным програм- мам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в пси- хическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успеш- ности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных при- чин: отсутствие в данной школе учителей, работающих по развиваю- щим программам, и предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развиваю- щим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неус- певаемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по разви- вающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обуче- ние ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успеш- ного усвоения знаний. |