Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Тема 2Психологические факторы  и их влияние на школьную успеваемость. Умственное развитие как фактор успешности учебной деятельности Понятие умственного развития: множественность определений; некоторые теоретические подходы к изучению. Фонд действенных знаний и обучае- мость как основные составляющие умственных способностей (по Н. А. Мен- чинской и З. И. Калмыковой). Современные представления о психологических когнитивных структурах как субстрате умственного развития. Пути их формирования у учащихся. Умственное развитие и качество усвоения знаний. Умственное развитие и школьная успеваемость. Основные понятия для усвоенияЗнание — результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, сужде- ний, умозаключений, теорий. Интеллект — относительно устойчивая структура умственных способ- ностей индивида. Обучаемость — совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к уче- нию) — зависит продуктивность учебной деятельности. Психологические когнитивные структуры — внутренние психологи- ческие образования, которые складываются у человека в процессе жизни и обучения и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого. Умственное развитие — сложная динамическая система количествен- ных и качественных изменений, приводящая к возникновению иерархи- чески организованных структур репрезентации знаний под влиянием как внутренних процессов самоорганизации психической деятельности, так и внешних влияний, в первую очередь обучения. Учебная деятельность — специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения. Фонд действенных знаний — исходный минимум знаний достаточно- го уровня обобщения, необходимых для понимания нового материала. Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. (Следует от- метить, что в данном курсе речь идет только о детях с нормальным ин- теллектуальным развитием, обучающихся в массовой общеобразова- тельной школе, но уровень умственного развития которых находится несколько ниже средних значений.) Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего пси- хического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учеб- ной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребност- но-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значе- ние умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В опреде- ленной мере оно имеет место вследствие естественного созревания моз- га, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания. И здесь наиважней- шее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посред- ством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мыш- ления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития. Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употреб- ление этого понятия как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. У разных авторов мы находим разные определения умственного развития (или интеллекта). Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) мо- жет быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наимень- шими затратами времени и ресурсов; М. А. Холодная считает, что интел- лект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точ- ки зрения З. И. Калмыковой, умственное развитие — это сложная дина- мическая система количественных и качественных изменений, происхо- дящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особен- ностями его психики. Д. Векслер рассматривает интеллект как сложную общую способность индивида действовать целенаправленно, думать ра- ционально и взаимодействовать эффективно с окружением. По мнению А. Анастази, «интеллект — это комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре». Одна- ко, несмотря на множественность формулировок понятия «умственное развитие», нетрудно увидеть, что это неразныеопределенияодного и того же психологического явления, а отражение данного очень сложного яв- ления в его различныхпроявлениях. Тем не менее различия в определениях данного понятия обусловли- вают различия и в теоретических подходах к его изучению и практи- ческом их осуществлении. Рассмотрим некоторые из них, описанные М. А. Холодной (2002). Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены теоретические ос- новы структурно-уровневого подхода к изучению интеллекта. Интел- лект рассматривался как сложная умственная деятельность, представ- ляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика. С помощью корреляци- онного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например объемом, распределением, переключением, устойчивостью внимания, так и между разными познавательными процессами (вниманием и памятью, памятью и мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направлен- ность интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального раз- вития было направлено на выявление уровня развития отдельных по- знавательных процессов и изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей. Информационный подход к изучению интеллектуальной деятельно- сти предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, за- кодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая передача в процессе переработки информа- ции с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве компонен- тов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске решения, ошибки исполнения, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение при- давал «ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую базу и источник развития интеллекта. В связи с та- ким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации ско- рости решения тестовых задач, или «ментальной скорости». Основы процессуально-деятельностного подхода к изучению умс- твенного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процес- сов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Ру- бинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уро- вень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определя- ющего способность к эффективному извлечению и переработке воспри- нимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит в первую очередь раз- вивать мыслительные процессы анализа и синтеза. Образовательный подход к изучению умственного развития разраба- тывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассмат- ривали природу интеллектуальных способностей через легкость-труд- ность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость. В понятии «умственное развитие» ими выделялись два уровня или слоя и, соответственно, два показателя: фонд действенных (усвоенных) знаний; обучаемость как способность к их приобретению. Соответственно этим уровням используются внешний, поверхност-ный, показатель умственного развития (раскрывает уровень знаний, их систематизированность, наличие приемов и владение методами позна- ния) и внутренний, болееглубокий, показатель (темп усвоения, или темп продвижения, при самостоятельном овладении знаниями; экономичность мышления, то есть скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Показателями обучаемости являются следующие. Самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучае- мость). Учащиеся довольно четко дифференцируются не только по тому, могут ли они самостоятельно усваивать новые знания, но и по тому, воспринимают ли они и в какой мере помощь при не- возможности самим справиться с задачей. Мера помощи характе- ризует зону ближайшего развития ученика. Быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных понесущественнымпризнакам.Например, неправильное обобщение «Все короткие слова — предлоги» у одного второклассника удер- живалось только 2 дня, у другого — 2 месяца, а третий школьник даже в III классе не преодолел эту ошибку (данные Н. А. Мен- чинской). Умениеприменятьзнаниянапрактике,вчастностиприрешениизадач. Так, З. И. Калмыкова обнаружила, что для того, чтобы на- учиться решать задачи по теме «Давление твердых тел», разным учащимся VI класса потребовалось решить разное количество за- дач — от 10 до 102. Быстротасвертываниямыслительныхопераций.По данным Н. Ф. Талызиной, у хорошо успевающих учеников мыслительные операции свертываются в 3 раза быстрее по сравнению со школь- никами с более низкой успеваемостью. Это позволяет сделать процесс мышления более экономичным. Ненадежность показателя фонда усвоенных знаний состоит в том, что он не отражает самого процесса овладения знаниями, и достаточно богатый запас знаний может быть приобретен нерациональным путем, путем механического заучивания. Поэтому сам по себе объем имею- щихся знаний, хотя и является необходимой составляющей показате- ля умственного развития, его достоверным показателем быть не может. Более надежным показателем умственного развития является темп продвижения в процессе усвоения. Он достаточно устойчив, произ- вольно повысить темп продвижения или экономичность мышления практически весьма затруднительно. Очевидно, что за ним стоят устой- чивые особенности человека природного характера. Критерий «быстроты усвоения», или «темпа продвижения» (З. И. Кал- мыкова), занимает существенное место в характеристике различий между учащимися разных категорий по успеваемости. Однако темп продвиже- ния в усвоении не следует путать с темпом работы, или скоростными характеристиками выполнения интеллектуальных заданий. Так, уче- ник может медленно выполнять интеллектуальные задания, но если эта замедленность обусловлена всесторонним осмыслением материала, его глубокой проработкой, то при всей его внешней замедленности школьник достаточно быстро продвигается во внутреннем плане, в плане овладения, присвоения учебного материала. И наоборот, быстрота выполнения зада- ний, например решение арифметических задач, тем более решение одно- типных задач, выполняемых по одному и тому же шаблону, сама по себе ничего не говорит о быстроте и качестве усвоения знаний. Остановимся подробнее на связи обучаемости и умственного разви- тия. Изучение этой базовой способности к приобретению знаний поз- волило выявить разные степени обучаемости — от высокой до низкой. Логично предположить, что чем выше обучаемость, то есть чем быстрее и легче приобретаются новые знания, тем выше уровень их усвоения, что, в свою очередь, знаменует сдвиги в умственном развитии ученика, и, следовательно, тем выше школьные достижения ребенка. Однако связь между степенью обучаемости и достигнутым уровнем умственного развития, а тем более школьной успеваемостью, в действи- тельности не такая однозначная и прямолинейная. В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина) показано, что сама по себе высокая обучаемость ребенка не всегда га- рантирует успешность школьного обучения, точно так же, как пони- женная обучаемость далеко не всегда обрекает ученика на неуспех в учении, на школьную неуспеваемость. Среди неуспевающих школь- ников встречаются дети с высокой обучаемостью, с достаточно высо- ким уровнем умственного развития, равно как хорошо учиться могут дети и с невысокой обучаемостью. Так что же позволяет детям с природообусловленной низкой спо- собностью к усвоению хорошо учиться? И почему школьники с высо- кой обучаемостью не всегда имеют хорошую успеваемость? Дело в том, что успех в учении, как неоднократно подчеркивала в своих работах Н. А. Менчинская, обусловливается не только уровнем развития у уче- ника того или иного качества когнитивной деятельности, но в не мень- шей степени и наличием необходимых для успешного учения особен- ностей личности в целом. Именно эти личностные качества и позволяют скомпенсировать неблагоприятные природные особенности ученика в виде пониженной обучаемости. Отсутствие же этих личностных ка- честв у школьника с высокой обучаемостью может существенно затруд- нить усвоение им знаний и негативно влиять на его школьную успевае- мость. Что же это за личностные качества? Это — положительное отношение к труду в целом, интерес к учению, трудолюбие, усидчи- вость, целеустремленность, ответственность, способность проявлять волевые усилия. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние мно- гие особенности психики учащихся — внимание, память, волевые каче- ства и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продук- тивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобра- зие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особен- ности мышления школьников, как: глубина или поверхностность мышления (степень существенно- сти абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения); гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к дру- гой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы ра- боты и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуциро- вать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону; устойчивость или неустойчивость мышления (возможность бо- лее или менее длительной ориентации на значимые признаки — на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций —показатель неустойчи- вости мышления); осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках). Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о психо- логических когнитивных структурах (Н. И. Чуприкова, М. А. Холод- ная), с помощью которых человек извлекает информацию из окружа- ющей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возмож- ности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. Эти когни- тивные структуры являются аккумуляторами знаний: в них репрезен- тируются (представлены) слова, образы, события, истории, сюжеты, понятия, законы, теории и т. п. Они являются и средством познания. Сами когнитивные структуры более или менее упорядочены, они со- стоят из ряда подсистем и иерархических уровней. Чем более эти ког- нитивные структуры развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации. Можно сказать, когнитивные структу- ры — это то, через что человек смотрит на мир. В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть признано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющих- ся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая система знаний может обеспечить гибкость и подвиж- ность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретаемые знания будут не формальными, а действенными, даю- щими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принять считать, но сформи- ровать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя взаимодополняющими друг друга путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения упорядоченную, составленную с учетом формирования когнитивных структур систему знаний, что эффек- тивно приводит к развитию когнитивных структур и, как следс- твие, к повышению качества мыслительной деятельности (Чупри- кова Н. И., 2003). Умственное развитие и качество усвоения знаний. Учебная де- ятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико-синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основ- ных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвое- ние знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мысли- тельных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мысли- тельных операций, характеризующий усложнение умственной де- ятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разно- сторонность знаний об одном и том же содержании. При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны еди- ного акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчле- нения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осу- ществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, вос- становлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что сви- детельствует о развитии процесса познания в целом. Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эф- фективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познаватель- ной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубо- ким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой-либо системной связи с другими свойства- ми или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваивае- мого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…чем дальше продви- нут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в по- нятии обобщение» (2003, с. 143). На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельнос- ти указывали многие психологи (А. И. Липкина, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Так, С. Л. Ру- бинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышле- ния и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобще- ние знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере раз- вития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анали- за и синтеза происходит по мере появления на разных этапах разви- тия ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико-синтетическим процессам школьников. Имен- но необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности. Умственное развитие и школьная успеваемость. Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высо- кий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. 2, взятом нами из работы М. А. Холод- ной (2002), изображена общая закономерность (пунктирная линия), состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального разви- тия учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.    Рис. 2. Соотношение между уровнем умственного развития учащихся и средним баллом школьной успеваемости Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умст- венное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной ус- певаемости не всегда находит подтверждение в школьной практике (см. точки на рис. 2). Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в уче- нии. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школь- ную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже. |