Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 10 из 55

Тексты

для самостоятельного изучения

Чуприкова Н. И. Понятие о когнитивных репрезентативных структурах как системной основе усвоения знаний

и умственного развития¹

Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде опреде- ленного их набора или перечня. Это: дать ребенку необходимую сумму знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, считать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочи- нения и т. п.), развить его восприятие, память, мышление и способно- сти, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышле- ния и способностей. В этом эклектическом конгломерате не ясна внут- ренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной. Нет также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов.

Наряду с этим в последнее время все большее понимание и призна- ние получает подход, который можно назвать унитарным. Он форму- лирует, по существу, одну-единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим, должно вести к разви- тию учащихся: к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.




¹ В кн.: Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (К обоснованию системно- структурного подхода). — М.: Изд-во Московского психолого-социального институ- та; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — С. 9–12, 23–24, 25–27, 28–29.
Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно раз- виваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом,

«материей» развития, то ответы носят или слишком общий и неопре- деленный характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний мир, его психика и т. п.) или вновь возвращаются к поня- тиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, спо- собностей и общего мировоззрения. Таким образом, и в рамках этого более прогрессивного унитарного подхода эклектическое многообра- зие целей обучения все еще остается непреодоленным. И это естествен- но, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления.

Между тем современная психология позволяет говорить о сущест- вовании действительно единого глубинного фундаментального сущ- ностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических про- цессов и способностей ребенка и взрослого выступают как его отде- льные видимые проявления.

В современной психологии одним из центральных становится поня- тие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово «репрезентация» означает «представ- ленность», «изображение», «отображение одного в другом или на дру- гое». То есть речь идет о внутренних психологических структурах, ко- торые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Нам кажется, что пришло время познакомить с этим понятием педа- гогов и учителей, так как оно может пролить новый свет на цели и за- дачи обучения, может способствовать обоснованию и развитию унитар- ного подхода к их постановке.

Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определе- ние, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.

1. 
   Понятие относится к способу описания и хранения в долговре- менной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и тео- рии и т. п.
   
2. 
   Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые не- посредственные «слепки» того, что было воспринято. (Хотя такой способ хранения не отрицается.) Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщен- но-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого.
   

В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные харак- теристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонентами, а также такие же инвариантные ха- рактеристики внутренних состояний субъекта и субъект-субъект- ных отношений.

3. 
   Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обра- ботки образуют более или менее упорядоченные системы, состоя- щие из ряда подсистем и иерархических уровней.
   
4. 
   Эти системы представляют собой не только системы хранения зна- ний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренни- ми умственными психологическими формами (матрицами, шабло- нами, схемами, планами, сетками, «ситами», моделями), «сквозь которые» или посредством которых человек смотрит на окружаю- щий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окру- жающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записа- ны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действи- тельности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям.
   

В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой разыгрываются психические процессы, вероятно, впервые появляется у Л. С. Выгот- ского. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функ- циональной сторон понятийного мышления. Это положение раскрыва- лось им в двух взаимосвязанных утверждениях. Первое состоит в том, что понятия представляют собой определенные структуры обобщения и что «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций». Во втором положении та же мысль формулируется в более общей фор- ме: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта». Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л. С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соот- ношения обучения и развития.
Проблема необходимости выяснения природы носителей психиче- ских процессов как определенных инвариантных психологических струк- тур разрабатывалась в отечественной психологии Л. М. Веккером.

Согласно Л. М. Веккеру, любая система — и психика не составляет здесь исключения — является совокупностью не своих свойств, а своих элементов. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют ее эмпирически наблю- даемые свойства.

Носителем психических процессов являются, по Л. М. Веккеру, слож- ные, в частности познавательные, структуры, которые на всех уровнях организации обязательно включают пространственно-временные ком- поненты и имеют разное количество иерархических уровней. Большое внимание было уделено Л. М. Веккером обоснованию положения о чет- кой поуровневой организации структур понятийного мышления, в отли- чие от перцептивных структур. Так, в структурах развитого понятийно- го мышления четко разведены уровни представленности (можно сказать, репрезентации) родовых и видовых признаков объектов и уровни пред- ставленности (репрезентации) свойств объектов и связывающих их от- ношений. А в структурах-носителях перцептивных образов, сколь бы обобщенными они ни были, эти разные характеристики хотя и могут присутствовать, но не разведены по разным структурным уровням; здесь имеется лишь одноуровневая структура, межуровневая развертка кото- рой либо еще не произведена, либо свернута. Обоснование этого поло- жения — фактическое и теоретическое — составляет несомненный вклад Л. М. Веккера в общую теорию организации когнитивных структур как стабильных инвариантных носителей познавательных процессов и как своего рода интеграторов и аккумуляторов умственного развития.

Идея приоритетного значения формирования в процессе обучения особых познавательных структур — обобщенных схем мышления — была ясно сформулирована и уже сравнительно давно выдвинута П. Я. Галь- периным. Это приоритетное значение определяется тем, что обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и по- знавательный опыт, но и являются одновременно с этим новыми мощ- ными орудиями мышления.

Многолетние исследования ориентировочной основы действий при- вели П. Я. Гальперина к выводу о необходимости обязательно и прежде всего формировать в процессе обучения полную ориентировочную ос- нову действий, по крайней мере для каждой определенной области зна- ний. Она должна включать в себя:

1. 
   «основные единицы» материала данной области;
   
2. 
   общие правила их сочетания в конкретные явления.
   

Это как раз то обучение, которое было названо третьим типом фор- мирования умственных действий.

Если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психологическом плане на смену глобально-целостному восприятию вещей приходит их структурно упорядоченное отображе- ние. В нем представлены отдельные, хорошо отчлененные друг от дру- га параметры вещей и градации их различий по каждому параметру в отдельности. Таким образом формируются обобщенные схемы, кото- рые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но эта структура, подчеркивает П. Я. Гальперин, не просто и не только структура объектов. Схемы — это также орудия мышления при реше- нии задач в отношении изучаемых объектов. Это новые структуры мышления. Когда человек решает встающие перед ним задачи, его мысль движется по разным линиям этих схем. Поэтому воспринимае- мый материал перестает быть беспорядочным конгломератом разных воздействий, но организуется по общей схеме, позволяющей наметить путь к решению многих различных конкретных задач. Дело в том, что

«теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) бо- лее глубоких и постоянных отношений... сетка представляет собой од- новременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных на- правлений действия». Как видим, мысль П. Я. Гальперина идет в том же самом русле, что и мысль всей современной когнитивной психоло- гии, разрабатывающей проблему психологической репрезентации зна- ний о действительности.

Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных и упоря- доченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения.

Во-первых, чем больше разных связей новых знаний с уже име- ющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваива- ется, лучше «укладывается» в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и совершенствоваться при усвое- нии нового.

Во-вторых, чем лучше развита и структурно организована ког- нитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памя- ти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала.
Наконец, только хорошо структурно организованная, богато внутрен- не расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гиб- кость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопостав- ления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах.

Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принято счи- тать, но сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Так сформулированная цель обучения ре- шает одновременно две главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или, по крайней мере, как недостаточно внутрен- не связанные. Мы имеем в виду задачу сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышления. «Ум — это хорошо организован- ная система знаний», — писал выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Современная когнитивная психология полностью подтверждает пра- воту этой простой мысли.

Педагоги часто считают, что развитие, формирование мышления учащихся — это какая-то специальная задача, как бы «добавляющаяся» к основной цели обучения, — сообщить детям необходимые сведения. Между тем это не так. Формирование упорядоченной репрезентатив- ной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопо- ставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и ас- пектах, по-разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, одновременно ведет и к на- иболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления.

Калмыкова З. И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении¹

Компоненты умственного развития

Успех в усвоении знаний зависит, прежде всего, от того, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигну- тому тем или иным учащимся уровню умственного развития.

Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет его однозначного определения. Мы




¹ В кн.: Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М.: Педагогика, 1986. — С. 9–14, 15–17.
рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую сис- тему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обо- гащением жизненного опыта (в соответствии с общественно-истори- ческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными осо- бенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие ум- ственные способности к их приобретению.

Включение приобретенных человеком знаний в структуру умствен- ного развития вполне соответствует общему для советской психологии методологическому положению о том, что решающим фактором пси- хического развития является овладение общественно-историческим опытом, в процессе которого и образуются разнообразные способности человека, складывается его личность.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают раз- нообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «мик- росдвиг» в умственном развитии, а их накопление расширяет возмож- ности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличи- вает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдви- га» в умственном развитии (Менчинская Н. А., 1970).

В знаниях различают содержательную и операциональную сторо- ны. Содержательная сторона знаний включает существенные призна- ки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных свя- зях и взаимоотношениях, что позволяет правильно ориентироваться в воспринимаемой ситуации, выделять значимые связи при решении задач. В операциональную сторону знаний входят приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике. Только овладение обеи- ми сторонами знаний обеспечивает формирование того фонда знаний, который будет служить базой для самостоятельной мыслительной деятельности.

Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Од- нако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применять на практике, что зависит от особенностей их усвое-
ния. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к уз- кому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас фор- мально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать не любые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого кру- га задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях дейс- твительности.

Действенность знаний, широта их применения в значительной мере зависят от их понимания. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность, в результате которой у че- ловека формируются обобщения, адекватно отражающие познавае- мую действительность, ее закономерности. Понимание нового всегда предполагает включение этого материала в систему уже имеющихся знаний, установление связей между ними, благодаря чему новое ста- новится человеку знакомым через известное старое. Этот процесс можно рассматривать как процесс переформулирования, то есть пе- ревода информации, содержащейся в учебном тексте или в рассказе учителя, с языка, на котором она излагается, на язык самого воспри- нимающего объяснение нового материала субъекта. Иначе говоря, учащийся должен мысленно как бы пересказать своими словами со- держание воспринимаемой информации. Для того чтобы процесс по- нимания был осуществлен, необходимо наличие исходного минимума знаний, причем того уровня обобщения, который предусмотрен про- граммой и учебником. Если таких знаний нет, новый материал не бу- дет понят и может быть закреплен в памяти учащегося только на ос- нове механических повторений, то есть формально, а сам процесс усвоения не окажет должного развивающего влияния на мыслитель- ную деятельность учащегося. Отсутствие у школьников минимально- го фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала, то есть несформированность первого компонента умствен- ного развития, является одной из главных причин отставания школь- ников в учении.

Фонд действенных знаний может служить показателем умственного развития, однако этот показатель недостаточно надежный: он отражает главным образом результативную сторону мыслительной деятельности, не раскрывая ее специфики. При выделении этого показателя отвечают на вопрос, что знает и умеет делать ученик, какие задачи решает, но вне анализа остается при этом сам путь приобретения знаний, его рацио- нальность, качества мыслительной деятельности, от которых во мно- гом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной
деятельности входят в содержание второго компонента умственного раз- вития — общих умственных способностей к усвоению знаний, — кото- рый является более надежным показателем умственного развития.

Об умственном развитии судят не по тому, что человек может сде- лать по подражанию, по готовому образцу, а по возможностям самосто- ятельно приобретать знания, применять их на практике. Индивидуаль- но-психологические особенности личности, которые обусловливают успех в выполнении какой-либо деятельности, в советской психологии рассматриваются как способности (Теплов Б. М., 1961). В соответствии с этим индивидуальные особенности, качества мыслительной деятель- ности, более или менее устойчиво проявляющиеся при усвоении новых знаний различного предметного содержания и определяющие ее про- дуктивность, возможно рассматривать как характеристики общих ум- ственных способностей к усвоению знаний (эти способности ряд пси- хологов называют более кратко — «обучаемость» (Ананьев Б. Г., 1962; Менчинская И. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1973 и др.)). Основа, «ядро» этих способностей — продуктивное мышление, специфика которого заключается в возможности более или менее самостоятельного откры- тия новых знаний, их приобретения. Его эффективность (продуктив- ность) зависит от характера и степени сформированности соответству- ющих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения проблем.

Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек при- обретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше, следова- тельно, и темп его умственного развития. Несформированность положи- тельных качеств ума резко отрицательно скажется на успехе в обучении, приведет к существенному отставанию в учении. Вот почему общие ум- ственные способности к усвоению знаний, важные характеристики ко- торых — это положительные качества ума, входят в структуру умствен- ного развития и являются его достаточно надежным показателем.

Экспериментально были выделены как положительные, так и отри- цательные качества ума, определяющие продуктивность учебной де- ятельности в проблемной ситуации (Калмыкова З. И., 1981). Остано- вимся на кратком описании этих качеств.

Глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию су- щественных для решения новых задач признаков, отношений между ними, в высоком уровне их обобщения. Этому качеству противополож- на поверхностность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением слу- чайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируе- мых обобщений, не отвечающий решаемой задаче.
Гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мысли- тельной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном — в склонности к шаб- лону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если этого требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций.

Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знако- мые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующее» вли- яние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения, и т. д. Неустойчивость ума проявляется в трудности решения задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций. При осо- знанности мыслительной деятельности человек, решая проблему, мо- жет себе или другому дать словесный отчет о том, как он решал эту проблему и какой результат им получен. Неосознанность мыслитель- ной деятельности выражается в том, что при решении проблемы, даже если оно верное, человек не может дать словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которые он ориентировался, об использован- ных приемах и т. д.

Самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к мини- мальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремится избе- жать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образ- цов, использования привычных действий, поисков помощи извне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения и т. п.

Таковы основные качества ума, формирующиеся у школьников в про- цессе обучения и определяющие специфику их общих умственных спо- собностей к усвоению знаний, то есть второго компонента умственного развития. Они отражают своеобразие мышления школьников, взятое в аспекте индивидуального развития. Характерная для психики нерав- номерность развития проявляется в многообразии индивидуальных вариантов общих умственных способностей учащихся. Сформирован- ность положительных качеств ума создает благоприятные условия для
высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие у школьников противоположных качеств ума крайне затрудняет усвоение знаний и при отсутствии соответствующей коррекционной работы неизбежно приведет к глубокому, стойкому отставанию в учении.

Однако на успешность усвоения новых знаний влияют и другие осо- бенности мыслительной деятельности, и прежде всего степень сформи- рованности ее регуляторных механизмов — мотивации, саморегуля- ции, самооценки. В этих особенностях больше, чем в качествах ума, проявляется интимная сторона личности, и потому мы считаем их лич- ностными параметрами умственной деятельности.

Умственное развитие и успеваемость школьников

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемо- сти. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программ- ным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития — фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успева- емости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуля- ционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявля- емых школой уровню развития общих умственных способностей уча- щегося.

Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отстава- ния школьников в учении является несформированность именно вто- рого компонента умственного развития — общих умственных способ- ностей к усвоению знаний.

Для проверки этого предположения были привлечены данные экс- периментов З. И. Калмыковой (1981), проведенных ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей к уче- нию. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94 % учащихся с высокой успеваемостью (оценки 4–5) имеют высокие по- казатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть бога- тый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о кото- рых говорилось выше.

Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У школьников сформированы познаватель- ные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего — адек- ватная самооценка (иногда завышенная). Специальные исследования физиологов и психологов показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познаватель-
ной деятельности; они гораздо меньше, чем другие, утомляются от на- пряженного умственного труда (С: И. Шапиро, 1965; М. В. Антропова, 1974). Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их вы- сокую успеваемость.

У части из них (в наших экспериментах — у 6 % испытуемых) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высо- кой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечивало им высокие оценки.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умствен- ными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко не адекватны их реальным зна- ниям программного материала (это «щадящие» оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исход- ный минимум знаний), то есть дети с открытой и потенциальной, скры- той неуспеваемостью. 71 % среди них — это дети с низкими показате- лями общих умственных способностей; причем из них 41 % тех, у кого низкие показатели развития словесно-логического мышления близки к средним показателям интуитивно-практического мышления; 26 % тех, у кого оба вида мышления — среднего уровня развития; 4 % уча- щихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отста- вание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут ле- жать и в особенностях личностных параметров умственной деятельно- сти, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влияни- ем неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, склады- валась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интере- сы, не связанные с познавательной деятельностью, и т. д.

Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников

детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преоб- ладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, то есть второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний.