Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Основные понятия для усвоенияДолговременная психодиагностика — выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного перио- да времени. Неуспевающие школьники — школьники, результаты учебной деятель- ности которых много ниже требований учебного процесса. Образование — система научных знаний, умений и навыков, овладе- ние которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и фи- зических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Обучение — процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются опреде- ленные знания и умения на основе его собственной активности; совмест- ная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний. Оперативная психодиагностика — выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании ана- лиза устных и письменных ответов, поступков ученика. Педагогическая диагностика и коррекция — выявление причин неу- своения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании дан- ных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устра- нение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки. Поликаузальная обусловленность школьной неуспеваемости — мно- жественность различных внешних и внутренних факторов, отрицательно сказывающихся на качестве процесса усвоения знаний. Психологическая диагностика — вид познавательной деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-пси- хологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и разработки рекомендаций. Психологическая коррекция — направленность психологических воз- действий на конкретные психологические структуры с целью изменения определенных психологических показателей для полноценного развития и функционирования индивида. Трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными воз- можностями учащегося. Учебная деятельность — специфическая деятельность человека, на- правленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности. Школьная неуспеваемость — несоответствие учебных успехов учаще- гося требованиям школьной программы. Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, раз- личным причинам (психологическим, педагогическим, психофизио- логическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обуслов- ливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и фор- мирование «сплава» психологических знаний и умения их практиче- ского использования. Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается — успешно или неуспешно, зависит мно- гое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого че- ловека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желани- ем ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обсто- ятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школь- ный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения. Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в част-ности? В современных условиях меняются задачи образования: они уже сво- дятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Се- годня современным является человек, способный перестраиваться в со- ответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом. Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения — сфор- мировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазви- тия, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и на- всегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удов- летворение от этого. «Ученик, — писал К. Д. Ушинский, — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все-таки сами навыки — чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформиро- вались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс пре- успеть в жизни. Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие — не очень, одни трудолюбивы, другие — ленивы, одни талантливы, другие — бездарны, одни целеустремленны, другие — разбросаны, несобранны. Ра- венства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь-то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Ко- нечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками. Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлич- но» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из-за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосфе- ру, способствующую развитию личности каждого школьника, форми- рованию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимо- сти, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств — конформизма, лживости, приспо- собленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в сво- их силах, заниженной самооценки. Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытыва- ют различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к воз- никновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Имен- но на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирую- щая, в конечном счете, личность ребенка. «Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отмет- ками, — этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родите- ли требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четвер- ками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. — С. 103.) Все большим числом учителей осознается, что ученики — это не од- нородная масса, а что каждый школьник — это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуаль- но-психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваи- вать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного — хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникно- вению специального направления в деятельности психолога — школь- ной психодиагностики, направленной на познание индивидуально-пси- хологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного воз- раста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников. Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитив- ной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только пред- видеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осу- ществить психологическую коррекцию недостатков развития. Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно- воспитательного процесса — это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности по- являются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное уст- ранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, сле- довательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса. Однако традиционно эффективность учебно-воспитательного про- цесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышле- ния, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается не- ясным, насколько эффективен сам учебно-воспитательный процесс. Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить при- чины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оператив- ной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно- эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учеб- ные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следова- тельно, и осуществить эффективную коррекционную работу. Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявле- ниями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероят- но, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что раз- ные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину. В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школь- ников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьни- ка. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопо- ставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному воспри- ятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее: отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним; невозможность автоматического установления реальной причи- ны того или иного явления только лишь на основе изучения вне- шне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутрен- нюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скры- том от непосредственного наблюдения уровне. Руководствуясь этими положениями и используя результаты анали- за видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно-следственные связи между конкретными вне- шними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиа- гностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившей- ся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В ре- альности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действи- тельно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероят- ность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина. Выявление же объективно сложившейся внутренней психологичес- кой картины изучаемого явления, определение одного-единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними при- чинами, возможно не иначе как через практику использования психо- диагностических средств, с помощью которых последовательно изуча- ются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса от- брасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном слу- чае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими прояв- лениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов. Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно-следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологи- ческие особенности, являющиеся непосредственной причиной этих раз- нообразных внешних проявлений. Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемостиОсновываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школь- ного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррек- ции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический(самый ранний) и более поздние — психологическийи ней-ропсихологический(рис. 1).  Рис. 1. Схематическое изображение содержания разных подходов к диагностике и коррекции школьных трудностей Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррек- ции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их воз- растными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учеб- ной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «на- таскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диа- гностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного это- го уровня. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о полика- узальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процес- сов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процес- сов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью сис- темы психологических заданий осуществляются целенаправлен- ные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточно- сти) развития отдельных мозговых структур. По существу, оста- ется в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленнос- ти школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивацион- ных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с по- мощью системы психологических заданий, адресованных опре- деленным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обу- чении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в ак- тивизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур. Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффектив- ность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяс- нение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наи- более адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадаю- щий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффек- тивным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние прояв- ления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мне- нию, выступает психологический подход, и с точки зрения его теорети- ческой обоснованности, и с точки зрения практической результативно- сти в преодолении школьных трудностей учащихся. Текстыдля самостоятельного изучения Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии1Единство между сознанием и деятельностью… создает основу объек- тивного познания психики: падает утверждение субъективной идеали- стической психологии о непознаваемости чужой психики и утверждение противников психологии о субъективности, то есть ненаучности, вся- кого психологического познания; психика, сознание может стать пред- метом объективного познания. Это единство является основой подлинно научного объективного познания психики. Оно открывает возможность идти к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, ее сознания, ис- ходя из внешних данных ее поведения, из дел ее и поступков. Оно дает возможность как бы просвечивать через внешние проявления человека, через его действия и поступки его сознание, тем самым освещая психологические особенности его поведения. Деятельность человека, — как писал К. Маркс о промышленной деятельности, — является «раскрытойкнигойчеловеческихсущностныхсил, чувствен- но представшей перед нами человеческой психологией» (Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. Т. 42. — С. 123). 1 В кн.: РубинштейнС.Л.Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — С. 30–32. Единство сознания и поведения, однако, не тождество; речь идет не об автоматическом совпадении внешних и внутренних проявлений че- ловека. Действия людей по отношению к окружающему не всегда не- посредственно соответствуют тем чувствам, которые они к ним питают: в то время как человек действует, в нем обычно перекрещиваются раз- личные, порой противоречивые чувства. Внешне различные и даже про- тивоположные поступки могут выражать применительно к различным условиям конкретной ситуации одни и те же черты характера и проис- текать из одних и тех же тенденций или установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто тождественные поступки могут совер- шаться по самым разнородным мотивам, выражая совершенно неодно- родные черты характера и установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один человек может совершить для того, чтобы по- мочь кому-нибудь, а другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта характера, застенчивость, например, может в одном случае проявиться в смущении, растерянности, в другом — в излишней шумливости и как будто развязности поведения, которой прикрывает- ся то же смущение. Самое же это смущение и застенчивость нередко порождаются диспропорцией в одних случаях между притязаниями личности и ее способностями, в других — между ее способностями и до- стижениями и множеством других самых разнообразных и даже проти- воположных причин. Поэтому ничего не поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним поведением вскрыть свойства личности, ее направленность и мотивы, из которых исходит ее поведение. Бывают случайные поступки, нехарактерные для человека, и не всякая ситуа- ция способна адекватно выявить внутренний облик человека (поэтому перед художниками встает специальная композиционная задача — най- ти такую, для каждого действующего лица специфическую, ситуацию, которая в состоянии выявить именно данный характер). Непосредст- венные данные поведения могут быть так же обманчивы, как и непо- средственные данные сознания, самосознания, самонаблюдения. Они требуют истолкования, которое исходит из внешних данных поведения как отправных точек, но не останавливается на них как на чем-то ко- нечном и самодовлеющем. Отдельный, изолированно взятый, как бы выхваченный из контекста, акт поведения обычно допускает самое раз- личное истолкование. Его внутреннее содержание и подлинный смысл обычно раскрываются лишь на основе более или менее обширного кон- текста жизни и деятельности человека — так же, как смысл фразы час- то раскрывается лишь из контекста речи, а не определяется однозначно одним лишь словарным значением составляющих ее слов. Таким обра- зом, между внутренними и внешними проявлениями человека, между его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Однако это отношение между ними не зеркально; их единство — не автоматическое совпадение; оно не всегда адекватно. Если бы это отношение между внутренней психологической природой акта и его внешним протеканием вовсе не существовало, объ- ективное психологическое познание было бы невозможно; если бы оно всегда было адекватно, зеркально, так что каждый совершенный акт не требовал бы никакого истолкования для квалификации его внутренней природы, психологическое познание было бы излишне. Но это отноше- ние существует, и оно не однозначно, не зеркально; поэтому психоло- гическое познание и возможно, и необходимо. Контрольные вопросы и заданияОхарактеризуйте психологический и нейропсихологический под- ходы к диагностике и коррекции школьных трудностей. В каких случаях педагогический подход к преодолению школь- ных трудностей может быть эффективным? Как С. Л. Рубинштейн характеризовал соотношение между созна- нием и деятельностью? Раскройте суть одно-многозначного и много-однозначного соот- ношений между внешними проявлениями трудностей в обучении и их причинами. |