Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное1Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению следую- щего вопроса — о временном соотношении процессов обучения и разви- тия. Исследования показали, что обучение всегда идет впереди развития их психологической основы. Ребенок раньше овладевает известными на- выками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхож- дения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школь- ного обучения и развитием соответствующих функций. Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логику, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков или экскурсий. Сегодня в классе — одни уроки, завтра будут другие. В первом семестре прошли одно, во втором семестре пройдут другое. Он регулируется про- граммой и расписанием. Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпа- дают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто, следовательно, во внут- реннем семестре своего развития сделал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изобразить последовательность учебно- го процесса в виде кривой и сделать то же по отношению к кривой раз- вития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотношения. Развитие совершается другими темпами, если можно так выразиться, чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаруживается всегда и неиз- менно при установлении в научном исследовании отношений между 1 В кн.: ВыготскийЛ.С.Собрание трудов. — М.: Лабиринт, 2001. — С. 219, 230–234, 236–237. двумя связанными между собой процессами, каждый из которых из- меряется своей собственной мерой. Развитие осознания и произволь- ности не может совпадать по своему ритму с ритмом программы по грамматике. Даже самое грубое — сроки не могут совпадать в одном и в другом случае. Даже наперед нельзя допустить, чтобы срок овла- дения программой склонения имен существительных совпадал со сро- ком, необходимым для внутреннего развития осознания собственной речи и овладения ею в какой-то определенной части этого процесса. Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет свою внут- реннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного вни- мания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно, существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших пси- хических функций. Было бы чудом, если бы существовало полное со- ответствие между одним и другим процессом. Исследование показыва- ет обратное — то, что оба процесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смысле этого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системе как таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать, решать примеры и задачи, а в результате всего этого у него развивается какое-то общее понятие о десятичной системе. Общий итог этой второй серии наших исследований может быть сфор- мулирован в следующем виде: в момент усвоения какой-либо арифмети- ческой операции, какого-либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной программы; при этом обу- чение оказывается в основном идущим впереди развития. Третья серия наших исследований была посвящена выяснению во- проса, сходного с проблемой Торндайка в его экспериментальных ис- следованиях, которые имели целью опровержение теории формальной дисциплины. Но только мы экспериментировали в области высших, а не элементарных функций и в области школьного обучения, а не обучения таким вещам, как различие линейных отрезков и величины углов. Проще говоря, мы перенесли эксперимент в ту область, где мож- но было ожидать осмысленной связи между предметами обучения и между участвующими в них функциями. Исследования показали, что различные предметы школьного препо- давания взаимодействуют в ходе развития ребенка. Развитие соверша- ется гораздо более слитно, чем это можно было бы предположить на основании опытов Торндайка, в свете которых развитие приобретает атомистический характер. Опыты Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания и умения состоит в образовании независи- мой цепи ассоциаций, которая никак не может облегчать возникнове- ние других ассоциативных цепей. Все развитие оказалось независимым, изолированным и самостоятельным и совершенно одинаково происхо- дящим по законам ассоциаций. Наши исследования показали, что умс- твенное развитие ребенка не распределено и не совершается по пред- метной системе. Дело не происходит так, что арифметика развивает изолированно и независимо одни функции, а письменная речь — дру- гие. У различных предметов оказывается часто в некоторой части об- щая психологическая основа. Осознание и овладение выступают на первый план в развитии одинаково при обучении грамматике и пись- менной речи. С ними же мы встретились бы при обучении арифметике, и они же станут в центр нашего внимания при анализе научных поня- тий. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках, и раз- витие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которые распадается школьное обучение. Мы могли бы сказать так: есть процесс обучения; он имеет свою внут- реннюю структуру, свою последовательность, свою логику развертыва- ния; и внутри, в голове каждого отдельного ученика, который обучается, есть как будто подземная сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития. Одной из основных задач психологии школьного обучения является вскрытие этой внутренней логики, внутреннего хода процес- сов развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения. Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, занима- ет центральное место для всей проблемы обучения и развития в школь- ном возрасте. Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат тесты, то есть задачи, самостоятельно решаемые ребенком. С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи. Оче- видно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем только уровень его актуального развития. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оцени- вать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созре- вающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайше- го развития. Как это сделать? При определении уровня актуального развития применяются тесты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отно- шении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем приме- нить новый методический прием. Допустим, что мы определили умс- твенный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как решают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в со- стоянии решить самостоятельно, если прийти им на помощь путем по- каза, наводящего вопроса, начала решения и т. д., то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, по указанию решает тесты до 12, другой — до 9 лет. Это расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью са- мостоятельно решаемых задач, и между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве — и определяет зону ближайшего развития. В нашем примере эта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого — 1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает? Очевидно, нет. Как показывает исследование, между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обу- словленных расхождением их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного одинаковым уровнем их актуального развития. Это ска- жется в первую очередь в динамике их умственного развития в ходе обучения и в их относительной успешности. Исследование показывает, что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности, чем актуаль- ный уровень их развития. Можно считать установленным в современной психологии подража- ния, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею иг- рать в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать. Если я знаю ариф- метику, но затрудняюсь при решении какой-либо сложной задачи, показ решения сейчас же должен привести и к моему собственному решению, но если я не знаю высшей математики, то показ решения дифференци- ального уравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направ- лении ни на один шаг. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возмож- ность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею. Мы можем, таким образом, ввести новое и существенное дополнение к тому, что сказано раньше о работе в сотрудничестве и подражании. Мы говорили, что в сотрудничестве ребенок может сделать всегда боль- ше, чем самостоятельно. Но мы должны прибавить: не бесконечно боль- ше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальными возможностями. В сотрудниче- стве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной ра- боте, он подымается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им, но всегда существует определенная, строго законо- мерная дистанция, которая определяет расхождение его ума при само- стоятельной работе и при работе в сотрудничестве. Наши исследования показали, что с помощью подражания ребенок не решает вообще все тесты, оставшиеся нерешенными. Он доходит до известной границы, различной для различных детей. В нашем примере для одного ребенка эта граница лежала очень низко и отстояла всего на 1 год от уровня его развития. У другого ребенка она отстояла на 4 года. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, независимо от состояния развития, то оба ребенка с одинаковой легкостью решили бы все тесты, рассчитан- ные на все детские возрасты. На самом деле не только это не имеет места, но оказывается, что и в сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в со- трудничестве. Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она впол- не совпадает с его зоной ближайшего развития. Исследование с несомненностью показывает, что то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он су- меет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представляется правдо- подобным, что обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть воз- можность подражания. Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на низший порог обучения; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие фун- кции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются ближайшим образом зоной его ближайшего развития. Возвращаясь к нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоих детей, взятых в опыте, возможности обучения бу- дут разные, несмотря на то, что их умственный возраст одинаков, так как их зоны ближайшего развития резко расходятся. Упомянутые уже выше исследования показали, что всякий предмет школьного обучения строится всегда на не созревшей еще почве. Какой отсюда следует сделать вывод? Можно рассуждать так: если письменная речь требует произвольности, абстракции и других, не со- зревших еще у школьника функций, надо отложить обучение ей до того времени, когда эти функции созревают. Но мировой опыт показал, что обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в самом начале школы, что оно вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели. Так что, когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону ближайшего разви- тия, на не созревшие еще функции, мы не то что прописываем школе новый рецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, состо- явшего в том, что развитие необходимо должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание. В связи с этим меняется и принципиальный вопрос о педагоги- ческих выводах из психологических исследований. Прежде спрашива- ли: созрел ли уже ребенок для обучения чтению, арифметике и т. д.? Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пре- делах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодо- творным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентироваться не на вчераш- ний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития… |