|
|
Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
Контрольные вопросы и задания
Охарактеризуйте разные подходы к изучению умственного раз- вития.
Рассмотрите понятия «обучаемость», «обученность», «обучение». Уясните разницу с точки зрения их содержательного наполнения.
Можно ли изменить обучаемость? Как ее выявить? Какие качест- ва ума нужно формировать у учащихся, чтобы компенсировать низкую обучаемость?
Каково влияние уровня умственного развития на школьную успе- ваемость на разных ступенях обучения?
Ознакомьтесь с современными представлениями о главной зада- че школьного обучения с точки зрения разрабатываемого в ког- нитивной психологии понятия о когнитивных структурах (по работе Н. И. Чуприковой). Какими путями можно формировать у учащихся психологические когнитивные структуры, являю- щиеся носителем умственного развития, в процессе школьного обучения?
Какие качества умственной деятельности определяют быстроту и легкость овладения знаниями? Какие личностные параметры влияют на успешность учебной деятельности?
Отработайте методики, используемые для изучения уровня умс- твенного развития школьников:
методика изучения уровня умственного развития младших школьников (I–IV классы) (Э. Ф. Замбацявичене);
групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников V–VI классов (Дж. Вана);
школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся VII–VIII классов (К. М. Гуревич и др.);
тест умственного развития для старшеклассников (IX–XI клас- сы) и абитуриентов (АСТУР) (К. М. Гуревич и др.).
Тема 3
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Содержание, условия, возникновения и компоненты психологической го- товности к школьному обучению.
Формирование психологических предпосылок овладения учебной деятель- ностью как необходимое условие успешного обучения.
Проблема психологической готовности младших школьников к обучению в средних классах школы.
Основные понятия для усвоения
Внутренняя позиция школьника — явление в мотивационной сфере ре- бенка, состоящее в возникновении интереса к школьно-учебной деятель- ности и появлении психологических особенностей, обеспечивающих воз- можность получения научного знания, организации своей деятельности и поведения, подчинение определенным общественным правилам, мораль- ным законам.
Волевая готовность — необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.
Интеллектуальная готовность — сформированность, в первую оче- редь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усво- ения знаний.
Мотивационная готовность — доминирование в мотивационной сфе- ре учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.
Психологические предпосылки овладения учебной деятельностью — совокупность психологических качеств и умений, необходимых для ус- пешного усвоения знаний.
Характер социального развития — предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым.
Школьная дезадаптация — специфические расстройства учебной дея- тельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требо- ваний школы и возможностями учащегося удовлетворить их.
Школьная зрелость, или психологическая готовность к школьному обучению — достижение ребенком определенного уровня развития познавательных процессов, сформированность мотивационной сферы, наличие общественно значимых потребностей и личностных качеств, необходимых для процесса обучения.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обу- чения, обусловливающим ряд школьных трудностей ребенка, являет- ся его психологическая готовность к школьному обучению: понятие, впервые предложенное А. Н. Леонтьевым в 1948 году. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является од- ним из основных видов профилактики возможных в будущем трудно- стей в обучении.
Что же понимается под психологической готовностью детей к школь- ному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитар- но — прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адап- тироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о при- способлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и де- ятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно- потребностную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Го- товность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.
Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономер- ный и неизбежный результат полноценного проживания им дошколь- ного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо-физио- логическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6–7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обуче- ния, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого про-
светителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, пре- жде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться… Дайте детству созреть в детях».
Полноценное завершение дошкольного периода субъективно пере- живается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождаю- щееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей пере- ход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлени- ем в школу. К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника.
Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внут- ренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребе- нок психологически перешел в новый возрастной период своего разви- тия — младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:
ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;
проявляет особый интерес к новому, собственно школьному со- держанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям
«дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет со- держательное представление о подготовке к школе;
ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный спо- соб оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощре- ния, характерным для непосредственно-личных отношений (сла- дости, подарки);
признает авторитет учителя.
Главным условием формирования психологической готовности де- тей к школьному обучению является полноценное удовлетворение по- требностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, фор- мируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно
управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования до- школьного периода развития и закладываются предпосылки для пере- хода на новый качественный уровень развития.
Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности не- малого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологиче- ских исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень разви- тия игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжет- но-ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не до- стигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, раз- витая форма игры (игра-отношение) имеет место лишь у 18 % детей подготовительной группы детского сада, а 36 % детей подготовитель- ной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и нега- тивно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется непра- вильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наи- лучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным уме- ниям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем пе- риоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не уско- ренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а свое- временное и максимально полное использование ее возможностей.
«…У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к до- школьному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рас- сматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап раз- вития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутрен- ние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода.
Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — ис- кусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым…» (Эльконин Д. Б., 1989а. — С. 98).
О негативных последствиях раннего обучения детей школьным уме- ниям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следу- ющий случай.
Родители 8-летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать — 4 года. В 7 лет поступил в школу с углу- бленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита — очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.
В I классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем ме- шать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В III классе социальная дезадап- тация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации.
Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет до- машних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки».
Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по воз- расту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно» (Богоявлен- ская М., 2005).
Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.
Мотивационная готовность. Содержание этого компонента со- стоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ре- бенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психо- логический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние сторо- ны школьной жизни (приобретение школьной формы, письмен- ных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное — уче- ние как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический
дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют не- брежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.
Интеллектуальнаяготовность.Этот компонент, прежде всего, свя- зывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, — это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятель- но выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний име- ет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блон- ский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него сло- варный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механи- ческого заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвы- чайно важную роль в учебной деятельности.
Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому по- ниманию учебного материала, затрудненности формирования на- выков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основ- ное содержание начальной ступени школьного обучения.
Волевая готовность. Значение этого компонента в учебной де- ятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ре- бенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, приня- тым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоми- нания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.
Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребе- нок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок
делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.
Характер социального развития ребенка. Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, пони- мать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпо- читаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его об- щей готовности к школьному обучению.
Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяет- ся по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слу- шать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли от- влекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на раз- ные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Ус- пешность обучения таких детей была значительно выше.
Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обу- чению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чте- ния и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологическихпредпосылокучебнойдеятельности.
Усвоение знаний — это сложный по своей психологической структуре процесс, успешность которого во многом зависит от наличия и степени сформированности у учащихся определенных психологических качеств и умений. Невозможно полноценное и глубокое усвоение учебного ма- териала при отсутствии у учеников психологических предпосылок для его усвоения. Именно несформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, наиболее часто встречающаяся у младших школьников, является одной из причин общего отставания в учении.
К числу психологических предпосылок овладения учебной деятель- ностью относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнятьзаданияпословесномууказаниювзрослого(умение слушать
и слышать), умение подчинять свои действия заданной системе тре-бований и контролировать их выполнение (саморегуляция и самоконт- роль) (Д. Б. Эльконин). Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно даже в принципе. Вот почему, заботясь о психо- логической готовности ребенка к школьному обучению, в первую оче- редь необходимо сформировать у него именно эти умения. Важно, что их формирование под руководством взрослого не выступает для ребен- ка как учебно-школьное занятие. Оно может происходить в рамках лю- бой деятельности дошкольного типа, например рисования, физкуль- турных занятий, ручного труда и др.
Вопрос о психологической готовности к обучению на протяжении школьного периода еще раз встает тогда, когда учащиеся из начальной школы переходят в среднюю, основную, школу, то есть в конце IV класса. В этом случае речь идет о психологической готовности младших школь-никовкобучениювсреднейшколе.
С чем связана такая постановка вопроса? Давно замечено, что не- редки случаи, когда школьники, которые хорошо учились в началь- ной школе, перейдя в среднюю, снижают успеваемость, начинают учиться на «3», испытывают порой значительные учебные трудно- сти. У учащихся V–VI классов отмечается снижение интереса к уче- нию, появление признаков школьной дезадаптации и тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания учителя, возни- кают сложности во взаимоотношениях с учителями и одноклассни- ками. Сами учителя это объясняют тем, что детям трудно приспосо- биться к требованиям разных учителей, непривычностью обучения в условиях кабинетной системы.
На самом деле если эти обстоятельства и имеют какое-то значение в обусловливании школьной неуспеваемости, то более или менее быстро преходящее. Гораздо существеннее другое: школьники интеллектуальнооказываютсянеготовымикусвоениюсложногоидостаточнобольшогопообъемуучебногоматериала. Стоя перед необходимостью усвоения такого материала, ученик продолжает использовать те же приемы учебной рабо- ты, которые он использовал при обучении в начальной школе (метод
«проб и ошибок», механическое заучивание без понимания). Но теперь они являются неэффективными, и ученик оказывается беспомощным в си- туации необходимости усвоения и оперирования учебным материалом.
Дело в том, что в начальной школе преобладает устная работа с учеб- ником. Основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьни- ки, — это художественные произведения или научно-популярные статьи (описания), для понимания которых требуется активизация, главным
образом, процессов воображения и памяти учащихся. В средней же шко- ле учащиеся имеют дело с текстами, содержащими не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, ко- торые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Та- кое резкое усложнение характера материала, подлежащего усвоению, с не- избежностью вызывает у многих детей трудности при его понимании. Причина этих трудностей — несформированность тех форм мыслитель- ной деятельности, которые требуются для усвоения сложного и объем- ного учебного материала, предлагаемого в средней школе. Еще В. А. Су- хомлинский писал:
«Теперь мне стало понятно, почему в пятых-шестых классах резко сни- жается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнитель- но легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления» (Сухомлинский В. А., 1971. — С. 131).
В связи с этим становится ясным, в чем должна прежде всего состо- ять подготовка учеников к обучению в средних классах школы — в уме- нии перейти к сложным мыслительным процессам, в формировании у них высших абстрактно-логических форм мыслительной деятельно- сти, адекватных уровню сложности нового учебного материала и требу- емых от учащихся для его усвоения интеллектуальных операций.
|
|
|
Скачать 1.99 Mb.