Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 19 из 55

Интеллектуальная пассивность

Среди неуспевающих школьников можно выделить определенную ка- тегорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отлича- ющихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллек- туально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуаль- ным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне не- способных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из пер- воклассников, обследованный Л. С. Славиной, не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то 5, то 3, то 10 до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плос- кость. Она спросила: « Сколько у тебя будет денег, если папа даст тебе 1 рубль и мама даст 1 рубль?» На этот вопрос мальчик ответил, почти не задумываясь: «Конечно, два!»

Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой груп- пы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситу- ацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицатель- ного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельнос- ти. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интел- лектуальные задачи у них появляется стремление использовать различ- ные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.).

Описаны два вида интеллектуальной пассивности (Орлова Л. В., 1991):

1. 
   интеллектуальная пассивность как следствие несформированно- сти приемов интеллектуальной деятельности;
   
2. 
   интеллектуальная пассивность как следствие негативного разви- тия мотивационно-потребностной сферы личности.
   

По широте проявления различают общую и частичную (избиратель- ную) интеллектуальную пассивность.

Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умствен- ной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интел- лектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низ- кая работоспособность в этой области.
По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей.

1. 
   Группа «операционально-технической» интеллектуальной пассив-ности.Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятель- но выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллек- туальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обход- ных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпоч- тение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.
   
2. 
   Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности. Отличи- тельные особенности этой группы детей состоят в: выборе преиму- щественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточно- го осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в си- туации интеллектуального напряжения.
   
3. 
   Группа«частичной»,илиизбирательной,интеллектуальнойпас-сивности может проявляться в отношении отдельных видов рабо- ты или в отношении некоторых учебных дисциплин.
   
4. 
   Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не жела- ют получать новые знания, избегают умственного напряжения.
   

Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требу- ется выполнение аналогичных умственных операций для решения прак- тических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитани- ем характер, условно-рефлекторное происхождение.

В дошкольном возрасте происходит перестройка умственной деятель- ности — в дошкольном возрасте ребенок научается вычленять познава- тельную задачу. Характерным выражением этого являются бесконечные

«почему» дошкольника. Эти вопросы свидетельствуют не только о спо- собности ставить или решать познавательные задачи, а о наличии об- щего познавательного отношения к окружающей действительности, которое возникает у детей к концу дошкольного возраста. Таким об- разом, помимо общего интеллектуального развития, выражающегося
в количестве знаний, в запасе представлений, в умении ребенка думать, запоминать и понимать преподносимый ему в обучении материал, ин- теллектуальная готовность к школьному обучению включает еще одну сторону интеллектуальной деятельности, заключающуюся в общем раз- витии, то есть прежде всего в дифференциации собственной интеллек- туальной активности ребенка. Она выражается в том, что приходящий в школу ребенок должен уже уметь и любить решать интеллектуальные задачи, а также уметь их вычленять и ставить, должен уметь над ними думать; должен иметь общее познавательное отношение к окружающей его действительности и привычку к интеллектуальной деятельности (А. В. Запорожец).

Необходимо создание таких условий, которые требуют и предостав- ляют ребенку достаточную практику собственной интеллектуальной деятельности. Интерес к окружающему возникает, когда активное учас- тие интеллектуальной деятельности в жизни ребенка обеспечено вос- питателями уже с самого раннего возраста.

Причины возникновения интеллектуальной пассивности лежат в не- достатках воспитания: дети не имели в течение дошкольного детства ни правильной организации, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности (незначительное участие собственно интеллектуальной де- ятельности, отсутствие побуждений к интеллектуальной деятельности). Иногда существуют объективные условия этого: они не посещали де- тский сад, а родители не могли создать дома соответствующие условия. Поэтому вырабатывается предпочтение к такой деятельности, которая не требовала выделения в самостоятельную задачу интеллектуальной рабо- ты. На первых порах при очень простых интеллектуальных заданиях им это удавалось, и благодаря этому психологически они еще более закреп- лялись в условиях отсутствия практики собственной интеллектуальной деятельности. Итак, в результате недостатков дошкольного воспитания, выражающихся в отсутствии правильно организованной практики интел- лектуальной деятельности, дети пришли в школу с существенными про- белами в умственном развитии, со своеобразной неготовностью к школь- ному обучению. Поскольку школьное обучение специально не учитывало этой особенности, оно и не могло ее преодолеть.

У детей с интеллектуальной пассивностью:

1. 
   арифметические операции существуют только как реакции в сис- теме игровой или практической деятельности и не отдифферен- цированы, не выделены в самостоятельную реакцию в ответ на самостоятельный раздражитель, интеллектуальную задачу;
   
2. 
   требование учителя выполнить известное задание приобретает у этих детей характер задания получить известный результат лю-
   

бым, хотя бы и «окольным» путем, то есть тоже не связывается с собственно интеллектуальным действием.

Следовательно, общий дефект их воспитания и дефект их интеллек- туального развития — из игровой деятельности или практических зада- ний не была отдифференцирована собственно интеллектуальная задача как раздражитель самостоятельной интеллектуальной деятельности; затем, в начале школьного обучения, это не было замечено. И в содер- жании общего поручения учителя «выполнить задание» не были от- дифференцированы задания «решить задачу» и «получить результат» (чего можно достигнуть и не решая задачи).

В неблагоприятных семейных и школьных условиях (очень заня- тые родители, неопытный учитель) вырабатываются именно эти не- интеллектуальные способы исполнения заданий (угадывание, спи- сывание, улавливание подсказок и т. д.). Поскольку на первых порах учащийся мог ими обходиться, эти «окольные» неинтеллектуальные реакции подкреплялись и закреплялись. При переходе к более труд- ным заданиям «обходные реакции» оказались недостаточными и ста- ли приносить ученику при всем его старании «выполнить задание учителя» только неудачи и неприятности. Теперь они стали вызы- вать у него защитную реакцию ухода, отказа от интеллектуальной деятельности в ее самостоятельной учебной форме. Таким образом, к недифференцированности интеллектуальной задачи как специфи- ческого раздражителя самостоятельной интеллектуальной деятель- ности присоединилась отрицательная реакция на такую собственно интеллектуальную задачу. Вот откуда «интеллектуальная пассив- ность» этих детей в учебных занятиях, доходящая до сознательного ухода от них.

Как преодолеть интеллектуальную пассивность в условиях выпол- нения учебных задач? Л. С. Славина рекомендует следующее.

Решение задачи умственным путем должно стать для ребенка средс-твом достижения практической или игровой деятельности, к которойоноченьстремится.

Эксперимент № 1 со счетом в уме — удалось вызвать интеллектуаль- ную активность, выразившуюся в том, что ученики начали решать зада- чи, которые вовсе не решали в учебных занятиях. Но эта интеллектуаль- ная активность проявлялась пока еще только в игре. Когда на втором или третьем занятии детям предлагали снова без игры решать такие же задачи, они опять делали много ошибок, отвечая наугад.

Замечено, что в занятиях, проведенных сразу же после дидакти- ческой игры, первые задания ребенок выполняет так же успешно, как и в игре, лишь постепенно переходя к обычному способу решения
задач в занятиях — обнаруживается какое-то «остаточное влияние» игры на последующую учебную деятельность.

Эксперимент № 2 — заставить ребенка сначала в игре, а потом и без игры овладеть новым приемом, требующим от него более активной ин- теллектуальной деятельности. Теперь обязательное условие выигры- ша — употребление того нового приема, которым каждый испытуемый должен был овладеть: выигрывает не просто правильно решивший за- дачу, а только при помощи нового приема.

Сначала дети применяли новые способы только в игре, возвращаясь в занятиях без игры к старым приемам, а затем через несколько (от 4 до 7) занятий эти приемы использовались ими и при решении задач в за- нятиях без игры.