Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 20 из 55

Тексты

для самостоятельного изучения

Славина Л. С. Изучение неуспевающих школьников и индивидуальный подход в работе с ними¹

Итак… интеллектуально пассивные дети — это дети, не прошедшие в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не умеющие совершать ту мыслительную работу, которая строится на основе умственных знаний и умений и которая необходима при обу- чении.

Материалы подтвердили это предположение. Основной пробел в вос- питании изучаемых в этом исследовании детей, как выяснилось из по- лученных данных, заключался в том, что они в течение дошкольного возраста не имели ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности. Изучение исто- рии развития этих детей позволило установить, что для одних детей в большей, для других — в меньшей степени была характерна такая ор- ганизация их жизни, в которой требовалось очень незначительное учас- тие собственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала.

Изучение интеллектуально-пассивных детей установило, что у них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых учитель начинает строить обучение. На-




¹ В кн.: СлавинаЛ.С.Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. — М.: Изд-во «Ин- ститут практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — С. 141–153.
пример, у большинства детей I класса, проявивших в учебной работе ярко выраженные черты «интеллектуальной пассивности», было обна- ружено отсутствие таких умений в оперировании числами, без которых невозможно усвоить действия сложения и вычитания в уме; несмотря на возможность назвать по порядку все числа от единицы до десяти, эти дети не знали, какое число в числовом ряду находится перед данным числом или после него, не понимали, что из двух стоящих рядом чисел одно больше или меньше другого на единицу, не умели отсчитать от данного числа несколько единиц, не владели обратным счетом от деся- ти до единицы.

Совершенно очевидно, что возможность детей назвать числа подряд от единицы до десяти (а это, между прочим, часто единственное знание, наличием которого интересуется учитель перед началом систематичес- кого обучения арифметике) еще не свидетельствует о том, что у них имеются умения, необходимые для дальнейшего обучения арифметике. Понятно также, что при таких знаниях, с которыми эти дети приходят в школу, они в состоянии овладеть только одним приемом действия как при сложении, так и при вычитании и принципиально не в состоянии овладеть другими приемами. Прием, которым они пользовались, дейс- твительно основывался на единственном имеющемся у них умении отсчитывания предметов, начиная счет всегда от единицы. При сложе- нии они отсчитывали сначала одно слагаемое, затем отдельно второе и затем, соединяя их вместе, пересчитывали все от единицы. При вы- читании они совершали то же, но в обратном порядке. Сначала отсчи- тывали число палочек, равное уменьшаемому. Затем от этого числа отсчитывали число палочек, равное вычитаемому, а затем пересчиты- вали, начиная с единицы, оставшиеся палочки. Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри чис- лового ряда не могло быть и речи об усвоении и овладении надлежащи- ми приемами счета в уме.

Посмотрим теперь, что происходит с этими детьми в процессе обу- чения.

Несмотря на отсутствие необходимой подготовки, трудности для большинства из этих детей начинают выступать не с самого начала обу- чения, а значительно позже. Это объясняется теми условиями, в кото- рых вначале протекает учебная деятельность школьника, и теми требо- ваниями, которые встают перед ними в обучении.

С первых же дней дети сталкиваются в своей работе с учебными за- даниями, требующими различного участия интеллектуальной деятель- ности. Целый ряд заданий не требует для своего выполнения ни актив- ной умственной деятельности, ни активного умственного напряжения.
Сюда относятся, например, все правила поведения ребенка на уроке при предъявлении ему учебного задания, правила пользования учеб- ными пособиями (например, как и когда пользоваться той или иной книгой, что писать в тетради, как держать ручку, как приготовить и куда убрать после использования счетные палочки, разрезную азбуку), а так- же многие другие моменты учебной жизни ребенка. Следует также от- метить, что не только в этих подготовительных действиях, но и почти во всех учебных заданиях, для выполнения которых уже необходимо включение собственно мыслительной работы, всегда имеются такие этапы, которые для своего выполнения почти не требуют размышле- ния, соображения, активной интеллектуальной работы.

Проанализируем с этой точки зрения такое задание, как решение обычного арифметического примера, с которым первоклассник имеет дело почти в самом начале обучения. В этом задании для начинающе- го школьника имеется много различных еще не автоматизировавших- ся моментов, которые именно потому, что они еще не автоматизиро- вались, представляют для него ряд самостоятельных задач. Так, он должен раскрыть тетрадь, списать с доски дату занятий, найти в кни- ге указанную учителем страницу и пример, переписать его в тетрадь, отступив определенное количество клеток сверху и сбоку, и, наконец, произведя вычисление в каждой строчке, написать ответ. Вся работа должна быть выполнена аккуратно. Тут перед ребенком снова встает ряд требований: цифры должны быть написаны правильно, красиво, не выходить за строчку, не должно быть клякс, помарок.

Совершенно очевидно, что участие интеллектуальной деятельности в выполнении каждого из этих этапов неодинаково. Не подлежит сом- нению, что среди всех стоящих перед ребенком задач вычисление зани- мает иное место, чем остальные, с точки зрения тех требований, кото- рые здесь предъявляются к его мыслительной деятельности.

Большинство детей I класса действительно именно в вычислении видит самую важную и интересную часть задания. Они выполняют ее самостоя- тельно, усиленно думая и применяя доступные им приемы счета (считают при помощи пальцев или палочек, иногда считают вслух или шепчут про себя). Некоторые дети вообще начинают выполнять задание именно с со- считывания. Раньше, чем начать переписывать пример в тетрадь, они с ин- тересом производят вычисление и затем, иногда даже только после по- вторного напоминания, принимаются за выполнение всего задания.

Однако не у всех учеников дело обстоит таким образом. Те дети, о ко- торых мы говорим, из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков не в состоянии самостоятельно произвести вычисления. По- этому, выполняя все части задания так же старательно и теми же при-
емами, что и их товарищи, в выполнении собственно мыслительной операции счета они ведут себя совсем иначе. Задачу вычисления они не отличают от остальных частей задания и выполняют ее так же, как выполняли остальные его части, то есть для решения пользуются таки- ми способами, применение которых не требовало бы от них активной интеллектуальной деятельности.

Вместо того чтобы считать самим, они стремятся найти готовый от- вет, то есть списать его с доски, у кого-нибудь из учеников или узнать у учительницы. Они даже и не начинают активно думать над вычисле- нием, а выжидают, когда смогут так или иначе узнать результат. Как не задумывались они над выполнением всех этапов задания, не требую- щих активного размышления, так не думают они и над последним его этапом (вычислением), решение которого, однако, невозможно без ак- тивного, напряженного размышления.

Надо отметить, что при существующих методах обучения эти учени- ки имеют возможность в течение длительного срока осуществлять име- ющееся у них стремление выполнять любую работу, обходясь без само- стоятельной активной мыслительной деятельности. Так, ребенок почти всегда может (особенно в начале обучения), получая помощь при ма- лейшем затруднении или сомнении, обойтись без поисков самостоя- тельного решения задачи. А так как учебная деятельность школьника в самом начале еще очень несложна, то помощь, оказываемая ребенку, часто является преподнесением ему готового ответа, то есть фактичес- ки является решением задачи за него.

Например, ребенок имеет возможность, не думая самостоятельно, списать готовый ответ с доски или узнать его от учительницы, так как по большей части учителя, особенно неопытные, сразу отвечают на во- прос ребенка, не требуя, чтобы тот подумал сам. К этому прибавляется и тот факт, что большинство родителей, неправильно понимая помощь в приготовлении домашних заданий, осуществляют ее слишком актив- но. Подсказывая ответ или указывая путь решения, родители факти- чески часто выполняют за ребенка трудные для него части задания. Таким образом, уже с самого начала обучения эти дети справляются только с частью учебных заданий.

Вначале дети сами не осознают, что выполняют задание неподходя- щими для этого средствами. Учитель, не организуя специальной про- верки, тоже не в состоянии этого обнаружить. Однако постепенно за- дания усложняются, от детей начинают требовать в работе все большей самостоятельности, и в конце концов они начинают испытывать и осо- знавать трудности при выполнении той или иной части учебного зада- ния. Это влечет за собой ряд последствий уже вторичного порядка.
Прежде всего, надо учесть, что маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношением к учению; они стре- мятся добиться в учении успеха и заслужить похвалу учителя. Поэто- му у них возникает стремление обязательно дать ответ на вопрос учи- теля, обязательно выполнить свое учебное задание. Не умея, однако, справиться с заданием в той его части, в которой требуется решение мыслительной задачи (счет, применение правила, ответ на трудный вопрос), они начинают искать другие, доступные им пути выполнения этого задания, позволяющие обойтись без активной мыслительной деятельности, то есть пытаются запомнить наизусть, не понимая, спи- сать у товарища, воспользоваться подсказкой, угадать, использовать вчерашний ответ.

Таким образом возникают описанные выше обходные пути в выпол- нении учебного задания. Но и это использование обходных путей, ко- торое у некоторых детей достигает виртуозности, не может, естествен- но, привести их к успеху.

Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще.

Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-воспитательных мероприятий, дети фак- тически оказываются предоставленными самим себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат полу- чается очень плохой. Те дети, у которых недостаток интеллектуальных умений и навыков выражен наиболее ярко, не усваивают даже програм- мы I класса. Хотя они присутствуют на уроках, все обучение идет мимо них. Они часто сидят по два-три года в одном классе почти без всякого продвижения и в конце концов попадают во вспомогательные школы. Дети, у которых указанный недостаток выражен менее ярко, кое-как справляясь с программой, с трудом переходят из класса в класс, часто оставаясь по два года в одном классе. Именно эти дети составляют ряды имеющихся в каждой школе, в каждом классе «зубрил», неспособных, тупых детей, о которых мы говорили выше.

Таким образом, для преодоления интеллектуальной пассивности не- обходимо одно новое условие — воспитание у этих детей интеллекту- альных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является, в конечном счете, причиной их неуспеваемости.
Для того чтобы устранить имеющиеся у этих детей пробелы в первона- чальных умениях, навыках и знаниях, было организовано систематическое экспериментальное обучение арифметике, проводившееся индивидуаль- но с каждым испытуемым по специально выработанной методике.

Обучение этих детей отсутствующим у них интеллектуальным уме- ниям не могло быть достигнуто в обычном обучении потому, что у них, как уже было выше указано, отсутствовали такие элементарные поня- тия и знания о числе, которые, как правило, усваиваются детьми еще в процессе дошкольной жизни.

Обучая испытуемых интеллектуальным умениям в области арифме- тики, исследователи эмпирически выделили несколько этапов обуче- ния. Однако в процессе исследования выяснилось, что обучение интел- лектуально пассивных детей умственным действиям должно иметь именно эту логику, найденную в исследовании эмпирически.

Занятия с этими детьми начинались с обычных методов, практикуе- мых в школе, то есть им давали предметы, при помощи которых они могли совершать внешнее действие сосчитывания. Однако уже на этом первом этапе обучения обнаружилось, что для того, чтобы испытуемых от такого внешнего действия можно было бы перевести к действию в уме, нужны дополнительные условия.

Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить детей совершать правильное внешнее дейст-вие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которому они должны научиться. Только после прочного и хорошего усвоения детьми правильно построенного внешнего действия оказывался возмож- ным переход к следующему этапу.

В обычном школьном обучении после действия с предметами пере- ходят к счету в уме. Однако у этих детей переход к счету в уме сразу после действия с предметами не совершался. И это понятно, так как этот переход от внешнего действия к действию в уме очень труден и не совершается автоматически. Поэтому понадобилось ввести промежу-точный этап обучения, который заключался в том, что испытуемые действовали уже в уме, без внешних предметов, но совершали еще пол- ное развернутое действие, руководствуясь образами предметов, сопро- вождая свое действие речью вслух.

В школьной практике при обучении тем или иным приемам второй этап, как правило, пропускается большинством учителей. Но с интел- лектуально пассивными детьми большое принципиальное значение имеет именно этот этап, то есть действие уже в уме, вслух и без предме- тов, но с сохранением всей структуры полного развернутого действия с предметами.
Для этих испытуемых переход к сокращенному действию в уме без данного промежуточного этапа оказался невозможным. Попытки со- кратить этот этап в обучении показали, что ребенок при этих условиях не усваивал правильных приемов счета в уме, и к этому действию вслух все равно приходилось возвращаться.

Таким образом, в исследовании мы пришли к установлению трех стадий, которые должно пройти обучение интеллектуально-пассивных детей умственным действиям, а именно:

1. 
   обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенно- му аналогично тому интеллектуальному действию, которому его должны были обучить;
   
2. 
   совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом пла-не, при оперировании не реальными предметами, а их образами;
   
3. 
   совершение этого интеллектуального действия вуме.
   

На третьем этапе становились возможными сокращения действия, что сказывалось, прежде всего, на времени протекания всего действия, которое сокращалось иногда в 10–15 раз (вместо 45–50 с ребенок начи- нал выполнять ту же операцию за 3–4 с).

Итак, построив у этих детей внешнее действие с предметами анало- гично тому умственному действию, которому обучали ребенка, иссле- дователи сумели совершить активно организованный закономерный перевод этого внешнего действия во внутреннее умственное действие. Найденный эмпирически в этом исследовании метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умст- венным действиям, а имеет более общее значение. Это доказывается тем, что он оказался также эффективным и для обучения интеллекту-

ально пассивных детей чтению.

Использование этого приема привело к положительному результату. Всех испытуемых удалось в относительно короткий срок (от 20–25 за- нятий) обучить тем интеллектуальным знаниям и умениям, отсутствие которых препятствовало успешному обучению.

Контрольные опыты, проведенные с этими испытуемыми с целью выяснения, приобрели ли они возможность после проведенного специ- ального обучения усваивать учебный материал в условиях обычного школьного обучения, показали, что дети, которых ранее считали не спо- собными к арифметике и которые систематически не успевали по этому предмету, оказались способными усваивать весь арифметический мате- риал наравне с остальными детьми. Следовательно, эти исследования показали, что описанные выше недостатки мыслительной деятельности интеллектуально пассивных детей I класса явились следствием пробе-
лов воспитания. Они показали также, каким путем при правильной си- стеме учебно-воспитательной работы с такими учениками эти недостат- ки могут быть преодолены.

Однако в тех случаях, когда в процессе учебно-воспитательной ра- боты описанные особенности своевременно не преодолены, то есть ког- да учитель вовремя, в самом начале обучения, не обращает должного внимания на этих детей и не организует по отношению к ним специаль- ной системы воспитательных воздействий, в этих случаях вся учебная деятельность таких детей строится неправильно и страдает недостатка- ми, описанными выше.

Имеющиеся данные по наблюдению и изучению неуспевающих школь- ников старших классов, проявляющих, по мнению учителей, неспособ- ность к учению, дают основание предполагать, что и здесь имеется такого же рода интеллектуальная пассивность, как и у изученных в описанном исследовании школьников I класса.

В каком бы классе школы (с I по VII) ни встречались неуспевающие или слабо успевающие школьники, проявляющие в своей учебной де- ятельности интеллектуальную пассивность, почти всегда можно обна- ружить еще с первого года их обучения изучаемые особенности интел- лектуальной деятельности в той или иной форме. Собственно говоря, при изучении неуспевающих школьников, прежде всего, мы столкну- лись с этой особенностью у школьников IV, V, VI, VII классов. Однако то обстоятельство, что корни неуспеваемости у этих учеников всегда тянутся с I класса, побудило сосредоточить исследование именно на первоклассниках.

Таким образом, есть все основания предполагать, что описывае- мые особенности учебной деятельности, приводящие к неуспевае- мости, обусловлены сохранившимися с первых лет обучения и не преодоленными недостатками в интеллектуальном развитии этих школьников.

Из сказанного совершенно очевидно, что и в тех случаях, когда школь- ники сохраняют описываемые неправильные способы учебной деятель- ности в старших классах, преодолеть у них интеллектуальную пассив- ность также возможно.

Однако здесь надо учесть следующие два обстоятельства. Во-первых, поскольку наличие интеллектуальной пассивности бывает связано с от- сутствием определенных интеллектуальных умений, эта пассивность имеет специфический характер в каждой отдельной области знаний. Поэтому и преодоление интеллектуальной пассивности, и связанное с этим повышение умственной активности в учебной работе в извест- ной мере может осуществляться отдельно по отношению к разным
предметам учебной программы и для каждого предмета своими собст- венными конкретными методами.

Во-вторых, характер интеллектуальной пассивности меняется также в зависимости от того, на каком этапе обучения находится ребенок, ка- ковы были конкретные условия обучения данного школьника, как фор- мировалась его личность. Очень часто конкретная картина учебной деятельности этих детей в старших классах бывает различна. Поэтому и пути преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и многообразны.

Для школьников старших возрастов нет еще строго разработанной методики преодоления интеллектуальной пассивности по отдельным предметам и классам. Дело каждого учителя, понимающего причины происхождения интеллектуальной пассивности и пользующегося при- нципами, лежащими в основе способов ее преодоления, в каждом кон- кретном случае строить индивидуальную методику обучения интел- лектуально-пассивного ученика.

Имеющийся уже в настоящее время опыт работы показал, что пре- одоление интеллектуальной пассивности в какой-либо области у стар- ших учеников возможно, если начинать с обучения иx элементарным знаниям и умениям в этой области. Иногда даже приходится обра- щаться к тем первоначальным знаниям и умениям, которым этих учеников обучали несколько лет тому назад, но которыми они тогда не овладели. Например, в некоторых случаях приходится возвра- щаться к понятиям «параллель» и «меридиан», «долгота» и «широ- та» (география), или к понятиям «подлежащее» и «сказуемое» (рус- ский язык), или к приемам сложения и вычитания (арифметика), несмотря на то, что школьники обучаются уже в VI, VII или даже VIII классах.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших возрастах наталкивается на значительные трудности. Во-первых, очень трудно выправить пробелы или неправильно сформировавшиеся и уже авто- матизировавшиеся действия и умения старшего школьника. Во-вто- рых, преодоление интеллектуальной пассивности часто наталкивается на чрезвычайное, иногда даже бессознательное упорство самих учени- ков, не желающих и не умеющих отказаться от способов умственной работы, ставших для них привычными. Это сопротивление становится понятным, если учесть, в течение скольких лет, дней и часов упорного труда у них вырабатывались соответственные привычки.

Надо, однако, отметить, что при настойчивости учителя ему всегда удается добиться необходимых результатов. Это объясняется тем, что интеллектуально пассивные ученики, испытывая большие трудности
в усвоении учебного материала, затрачивая, как описано было выше, очень много труда и времени, все же не добиваются положительных результатов в своей учебной деятельности. Поэтому раньше или позже они перестают сопротивляться той перестройке, которая облегчает им труд и приводит к лучшим результатам.

Таким образом, крайне ошибочным является мнение многих учите- лей о том, что успеваемость таких учеников нельзя повысить и что нуж- но перевести во вспомогательную школу наиболее неспособных из них. Как показали исследования последних лет, только в очень редких слу- чаях в школу попадают дети действительно неспособные или умствен- но отсталые, с органическим поражением мозга. У большинства же школьников трудности в учении являются только результатом непра- вильного умственного развития. Они не успевают или плохо учатся не потому, что вообще не в состоянии учиться лучше, а потому, что у них оказалась недостаточно развитой та мыслительная деятельность, ак- тивное участие которой необходимо в учении.

Использование описанного выше метода индивидуального обучения интеллектуально пассивных детей в младших классах как раз дает учи- телю возможность активно строить интеллектуальное действие ребен- ка. Благодаря тому что вначале оно совершается полностью внешним образом, учитель имеет возможность вносить нужные исправления и регулировать его, контролируя ход образования этого умственного действия у своих учеников.

Таким образом, относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуаль- но-пассивных учеников, организовать их обучение, учитель может лик- видировать недостатки их развития и добиться того, что они будут хо- рошо успевать в обычных условиях школьного обучения.

Для учеников старших классов дело обстоит значительно сложнее не только с нахождением адекватных методов преодоления интеллек- туальной пассивности, но и с вопросом о том, каких именно результа- тов удастся здесь достигнуть.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших классах тре- бует значительного времени. Поэтому не следует, конечно, думать, что в любом возрасте неуспевающего ученика можно превратить в хороше- го ученика так же быстро, как в младших классах, но всегда можно по- высить его успеваемость, заставить его активнее думать и больше ис- пользовать в учении мыслительную деятельность.

Наконец, мы хотели бы остановиться на вопросе о том, обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для
каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями.

Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко не благополучно. Часто сама методика обучения, спо- собы работы того или иного учителя если не стимулируют детей к ис- пользованию обходных путей, то во всяком случае дают полную воз- можность удовлетворяться ими тем детям, которые к этому стремятся. В этом вопросе нужно различать две стороны. Во-первых, в самой ме- тодике преподавания мы можем часто обнаружить недостаточную за- боту о том, чтобы все обучение строилось, основываясь на активном мышлении учеников, и, таким образом, чтобы они не могли добиться результата никаким обходным путем (просто запомнив, действуя по трафарету). В настоящее время имеются исследования, проведенные в Лаборатории психологии воспитания детей школьного возраста, спе- циально посвященные вопросу возбуждения активности и самостоя- тельности мышления детей на уроках.

Во-вторых, не всегда уделяется достаточно внимания также и тому, что из-за индивидуальных особенностей тот или иной ученик может оказаться, в отличие от большинства класса, не включенным в актив- ную мыслительную работу.

Очень часто при опросе учеников и проверке их работы учитель удовлетворяется наличием результатов работы, не интересуясь тем, какимпутемтот или иной ученик достиг этого результата. Особенно это имеет место в младших классах, где по результатам работы труд- но судить о способах ее выполнения: пользовался ли, например, тот или иной ребенок при счете правильными приемами или считал так, как описанные нами выше интеллектуально пассивные дети. Но даже в тех случаях, когда учителю удается построить педагогический про- цесс таким образом, чтобы дети активно размышляли, думали и рас- суждали, проблема еще окончательно не решена, так как в классе могут, как мы видели, оказаться такие дети, которые в силу индиви- дуальных особенностей выпадают из общей работы, оказываются не включенными в активную мыслительную работу, совершаемую осталь- ными учениками.

Возможно ли предупредить возникновение неуспеваемости в случа- ях, если ребенок пришел в школу не готовым к усвоению знаний? Нам кажется, что предупреждение неуспеваемости в этих случаях вполне возможно при условии, если учитель организует с этими детьми специ- альную работу до тех пор, пока они не окажутся в состоянии принимать участие в работе класса.