Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения1(…) Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования дости- жений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. Как показывает наше исследование, одним из таких путей мо- жет стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенно- стях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности. В до- кументах «О реформе общеобразовательной и профессиональной шко- лы» отмечается: «Важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике, форми- ровать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соот- ветствие с требованиями социально-экономического и научно-техниче- ского прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия». Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо спо- собствуют оптимальному психическому развитию учащихся? Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следую- щие основные выводы. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформиро- ванность самостоятельности мышления, осознанного владения при- емами и способами умственной работы. В среднем примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умст- венной деятельностью при изучении даже несложного материала пред- ставляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отча- сти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения ана- лизировать новый учебный материал. Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки ана- лиза материала, стремление к самостоятельному его освоению, как 1 В кн.: Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М.: Педагогика, 1988. — С. 139–143, 144, 146–147, 148. правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нуж- но учителю, какой ответ он хочет услышать. У школьников, особенно в младших классах (I–III), отсутствует яс- ное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом. При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развити- ем мысленного планирования, то есть с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические по- ложения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные опи- сания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», ли- шенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что уча- щиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, вы- ведения разного рода закономерностей, выучивают материал дослов- но, механически, что мешает продуктивности умственного развития. В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном ма- териале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20 % учеников VII–VIII класса обнаруживается очень слабое их развитие. У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысло- вой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старым и пр.). В среднем 60 % учащихся VII–IX классов, как и IV–VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пе- ресказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы ра- боты с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются. Таким образом, основными недостатками развития интеллектуаль- ной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформи- рованность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкрети- зировать теоретические положения, делать научно обоснованные обоб- щения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, са- мостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механи- ческой памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое ко- личество времени, не развивает творческого потенциала школьника. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы по- казал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22 % школьников средних и старших клас- сов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет. Недостаточно интенсивно развиваются внеучебные познавательные интересы. Кружки познавательного характера посещают в среднем 17 % учащихся (с небольшими отклонениями в разных возрастных выбор- ках), в то время как в целом в разного типа кружках и спортивных сек- циях занимаются в среднем до 50 % школьников. Многие активности в собственно учебной деятельности предпочита- ют интеллектуальные развлечения: загадки, кроссворды, шифровки и т. п., — решение необязательных задач, выполнение заданий, не тре- буемых программой. У многих школьников установлена несформированность познава- тельной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школь- ной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хо- рошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как послед- ние не имеют для них практического смысла. Для значительной части учащихся (примерно 54 %) характерно пре- обладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Цент- ральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ре- бят гипертрофирована потребность в достижении успеха, под влияни- ем которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это мо- жет вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них ха- рактерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребно- сти в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфлик- тному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффектив- ное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии. Нами установлено, что в среднем около 20 % учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у де- тей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степе- ни равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиям и ожиданиям окружающих, так и своим собственным притязаниям. Для отличников особую ценность приобретает именно определенный уровень успешности; отметка как «сверхценность» ус- пешности в учебе у этих учащихся, равно как и невозможность достиг- нуть требуемого школой уровня у слабых, может порождать школьную тревожность. Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качест- вами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятель- ности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовос- питании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень са- морегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т. п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют плани- ровать свою деятельность. Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значитель- ной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности. Таковы основные психологические факторы, обусловливающие не- достаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспи- тательного процесса в VII–X классах. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирова- ния самостоятельности мышления, осознанного владения приема- ми и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащие- ся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в ко- торых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизирован- ных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позво- ляющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнооб- разный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени. Учащийся должен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей дан- ного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно исполь- зуя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы система- тически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каж- дую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предме- там) проводилась одна из основных линий обучения — способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обя- зательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли. Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школь- ником как важное условие для усвоения учебного материала. Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздейс- твие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в но- вых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, уп- ражнении отдельных психических функций (мышления, вообра- жения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни по- требности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в тео- ретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и са- мооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возни- кает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в миро- воззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников. Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную ра- боту. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержа- тельный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал не обла- дает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятель- ности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, мето- дисты, которые в основном упрощают содержание учебного мате- риала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрез- вычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспева- ющий, осознал свою способность преодолевать трудности, испы- тал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции про- шлого знания и опыта. Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, бо- лее активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям мы рекомендуем чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседнев- ной школьной жизни учащихся средних и старших классов сле- дует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатле- ний от книг и кинофильмов и т. п. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учеб- ной деятельности, способствующей развитию правильного отно- шения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в на- стоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимо- му, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный правильный ответ (особенно в началь- ной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изу- чаемый материал. Для профилактики и преодоления школьной тревожности, созда- ния эмоционального благополучия у школьников также необхо- димо обратить внимание на формирование адекватной самооцен- ки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревож- ности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, ува- жение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, ди- ректор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых — укреп- ление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную рабо- ту с родителями для формирования у последних правильного отно- шения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внима- ние на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отно- шение к нему. Контрольные вопросы и заданияВ чем можно видеть главную и основную причину недостатков в развитии познавательных процессов школьников, имеющих трудности в обучении? В чем состоят психологические проблемы средних по успеваемо- сти школьников? Каковы на самом деле «средние» учащиеся? Проанализируйте и сравните результаты изучения когнитив- ного развития подростков и старших школьников, полученные в 80-е годы ХХ века и в начале XXI века. Над чем в связи с этим следует задуматься? Охарактеризуйте явление интеллектуальной пассивности, при- чины ее возникновения. Каковы способы ее выявления и преодо- ления? Какие факторы обусловливают недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе? Перечислите рекомен- дации по совершенствованию учебного процесса (см. материалы монографии «Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет»). |