Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Текстыдля самостоятельного изучения Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения1Изучение мотивов учения школьников(ради чего учится школьник, что его побуждает к учению) Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учеб- ной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Рас- кроем для читателя сначала содержание мотивов (их виды, уровни, этапы, качества, проявления), позволяющее определить, ч т о диагно- стировать, затем приемы изучения — где и как диагностировать. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мо- тивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познава- тельных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то это говорит о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мо- тивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приоб- ретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окру- жающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем ста- новлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, поста- 1 В кн.: МарковаА.К.,МатисТ.А.,ОрловА.Б.Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — С. 15–21. новка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепле- ние мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, по- явление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчи- вости и др.). Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с ха- рактером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мо- тивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими осо- бенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном про- цессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в при- нятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учеб- ного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мо- тивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании уче- ником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества — в стрем- лении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школь- ника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степе- ни значимости; реальнодействующиемотивы выражаются в успевае- мости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудно- сти и т. д. С учетом этой сетки параметров мотивации учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов уче- ния школьников. Например, учитель может отметить, что у школьни- ка преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразо- вание), что он мало ориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты), что имеющиеся познавательные мотивы осознаны и устойчивы, но недостаточно действенны, что про- цесс приобретения мотивами новых качеств, например действенности, выражен слабо и т. д. В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направлен- ности (познавательные и социальные мотивы) и уровням; по иерархич- ности мотивационной сферы, то есть подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мо- тивов, ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т. д. Все это по- зволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения. Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при ана- лизе мотивации конкретного ученика. Пути становления и особенно- сти мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Зада- ча учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с воз- вращением на предыдущие уровни) происходит становление индиви- дуальной мотивации. Рассмотрев, ч т о надо изучать и выявлять учителю, обратимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в ка- ких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Психологи отмечают, что надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых си- туаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуа- ции, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у уче- ника по мере усиления руководства и контроля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуж- дений, соподчинить их при наличии так называемой «борьбы моти- вов». Учитель может изучать далее, как влияет выполнение преды- дущего задания или длительный неуспех в учебной деятельности на общее отношение к учению; как определяет мотивацию уровень при- тязаний школьников и тот «личностный стандарт» (индивидуальная относительная норма), который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными словами, состояние мотивации зависит и от того, оценивает ли учитель ученика в сравнении с его собствен- ными реальными возможностями и уровнем притязаний или учи- тель ориентируется при оценке ученика на сравнение с другими школь- никами (социальная относительная норма). Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него груп- пы сверстников с тем или другим уровнем способностей. Все это мо- жет входить в cодержание и программу психологического изучения мотивации у школьников. Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и ре- ально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять. Можно предложить учителю следующие ситуации выбора: ситу- ация выбора при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор), ситуация свободного (открытого) выбора без ответов, ситуация вы- бора из нескольких однонаправленных побуждений (соподчинение мотивов без конфликта), ситуация выбора из нескольких разнона- правленных: побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом), ситуация выбора с ограничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком). В литературе на основе подхода известного немецкого психолога К. Левина описаны следующие виды конфликтов: «стремление — стремление» (когда оба объекта цели позитивны: например, пойти в кино или на стадион); «избегание — избегание» (когда обе цели непривлекательны: на- пример, доделать неинтересную домашнюю работу или выпол- нить позднее дополнительное «штрафное» задание); «стремление — избегание» (когда одна и та же цель и привлекает, и отталкивает: например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий); конфликт «двойного стремления — избегания» (когда, например, учащийся колеблется в выборе профессии, которая имеет не- сколько плюсов и несколько минусов). Описана методика ложно- го выбора, когда ученику можно предложить выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими проти- воположные склонности. Варьируя указанные факторы, учитель может сам конструировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть наблюдаемы и используемы учителем. Учи- тель может даже временно углубить конфликт, усиливая, например, отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тенденций. После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учителю в мо- тивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, пе- рейдем к характеристике того, как изучать, то есть к конкретным диа- гностическим приемам. Перечислим возможные приемы: выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных за- нятий; выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и про- дуктивных, проблемных); выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего; выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить не- сколько способов решения задачи, а в другом варианте — быстро получить результат; выбор занятий в одной из трех групп, где учат: а) сопоставлению нескольких способов решения; б) быстрому решению; в) красивому оформлению работы; выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше; выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каж- дый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делает- ся выбор. Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекаю- щий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (напри- мер, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер). При анализе результатов заданий на выбор учитель может оцени- вать: готовность школьника к решению познавательных задач, в том числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной про- грамме; сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напро- тив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о пра- вильности результата или оптимальности способа); намерение уче- ника самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяе- мость; самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оцен- ку взрослого. При изучении мотивации учения школьников определенную ин- формацию учитель может получить при применении приема «не- оконченные предложения». Ученик должен письменно закончить та- кие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как...»; «В учебном предмете меня интересуют...»; «Я пред- почитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как...»; «Больше всего я люблю заниматься...»; «Из внешкольных занятий меня инте- ресуют...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контро- лем и собственной оценкой, то я предпочту...»; «Я люблю искать раз- ные способы решения одной задачи, так как...» и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы за- вершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной си- туацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.). В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мо- тивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы зани- маться». Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказав- шие свою эффективность. Прием «многоступенчатый выбор»: выбери для себя наиболее интересный предмет; в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (сре- ди них имеются конверты с репродуктивными заданиями на при- менение знаний в знакомой ситуации, на применение знаний в не- знакомой ситуации, на применение знаний в новой ситуации на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов реше- ния) и реши его; в конверте с заданиями на поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одно- го варианта нового способа и поиск нескольких вариантов нового способа); из последних двух конвертов выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее легкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе; из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя; придумай сам по два задания на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, на- иболее понравившихся тебе. Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений школьника, «прицельно» вы- являть изменение этих предпочтений в разных ситуациях. Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить за- дачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инс- трукция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно гово- рить о наличии у них учебно-познавательных мотивов. Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и со- циальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо непри- ятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим зада- нием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения — аф- филиации). Другой вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познаватель- ного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что това- рищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга ра- ботать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком. Названные выше диагностические приемы в ситуации могут вклю- чаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свои выборы, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархи- чески организованными, действенными. |