|
|
Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
Раздел III ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕВАЕМОСТИ, СПОСОБЫ ИХ ВЫЯВЛЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ
Тема 7
Психологические причины общего отставания в учении. Недостатки
в развитии познавательной сферы
Подходы к пониманию причин школьной неуспеваемости в историческом аспекте.
Недостатки в развитии ощущений, восприятия, процессов внимания, па- мяти, мышления и воображения и трудности, возникающие в связи с ними в учебной деятельности школьников.
Трудности в обучении, связанные с несформированностью пространствен- ных представлений у школьников.
Основные понятия для усвоения
Инертность мышления — затрудненное, замедленное переключение с од- ного способа решения на другой (например, после нескольких примеров на сложение ученики в примерах на вычитание продолжают выполнять сложение).
Конкретность мышления — возрастная особенность мышления, со- стоящая в оперировании конкретно-образным содержанием понятия или знания без отражения его на обобщенном уровне; актуализация словом конкретного образа того единичного предмета, с которым это слово проч- но связалось (например, сконцентрированность на сюжетной стороне за- дачи в ущерб пониманию ее математического смысла).
Недифференцированность восприятия — недостаточная тонкость на- блюдения, неумение подмечать малозаметные компоненты.
Неустойчивость мышления — преимущественно возрастная особенность мышления, состоящая в достаточно легком «соскальзывании» в процессе решения задачи на побочные ассоциативные связи (например, при решении задач про бабочек «соскальзывание» на обсуждение самих бабочек).
Однолинейность мышления — затруднения в анализе объекта с раз- ных точек зрения (например, при осуществлении сравнения затрудня- ются сравнивать воздушный шарик и яблоко, так как один предмет съе- добный, а другой нет).
Синкретичность мышления — качество детского мышления, характери- зующееся слитностью и схематичностью его структуры, произвольностью
мысленного соединения наиболее броских частей, неспособностью ре- бенка к логическому рассуждению в связи с затруднениями в последова- тельном анализе частей и свойств воспринимаемого объекта (например, не вдумываясь в условие арифметической задачи, «выхватывают» циф- ровые данные и начинают ими манипулировать).
Фрагментарность восприятия — недостаточная полнота наблюдения, неполное выделение частей, односторонность рассмотрения свойств, действий, состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.
Традиционно изучение школьной неуспеваемости велось и ведется с позиции выявления как факторов, негативно влияющих на успеш- ность обучения детей, так и конкретных причин, вызывающих отстава- ние в учении. Школьная неуспеваемость — очень сложное явление, в по- давляющем большинстве случаев возникающее вследствие совместного действия нескольких переплетающихся между собой, находящихся в сложных причинно-следственных отношениях причин разного поряд- ка. При этом внешне все выглядит порой весьма просто и на первый взгляд очень понятно: ученик плохо пишет — значит, не старается; пло- хо себя ведет на уроках — значит, надо наказать; не делает уроки — зна- чит, нужно заставить; не справляется с задачами — значит, нужно еще раз объяснить. Но педагогическая практика многократно показывала, что такое упрощенное понимание причин школьных проблем детей и осуществляемые в соответствии с ним действия по устранению этих трудностей не приводят к желаемому результату, в лучшем случае не- сколько «ретушируя», «сглаживая» внешние их проявления.
По мере развития психологического знания, разработки теоретико- методологических основ психической деятельности, по мере проникно- вения во внутреннюю структурно-функциональную организацию пси- хических процессов понимание причин школьной неуспеваемости тоже углублялось. Но одновременно оно и расширялось: все четче и яснее стало осознаваться, что на школьную успеваемость, которая отражает состояние качественных процессов такой сложной интеллектуальной деятельности, как приобретение знаний, прямо и непосредственно, а чаще косвенно и опосредованно влияет гораздо более широкий круг обстоятельств, чем этот казалось вначале.
Вначале, в историческом плане, школьная неуспеваемость рассматри- валась либо как результат отсутствия у учащегося «врожденных способ- ностей» (биогенетический подход), либо как следствие влияния «небла- гоприятной» среды (социогенетический подход). Так, в 20–30-е годы прошлого века в работах советских ученых, посвященных проблемам не- успеваемости, прослеживалась ее связь с такими факторами, как половая зрелость, социальное происхождение родителей и др. Но уже в работах
известных психологов-педологов Л. С. Выготского и П. П. Блонского де- лались попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного развития.
В 40–50-е годы стал преобладать педагогический аспект рассмотре- ния причин школьной неуспеваемости (А. М. Гельмонт, Э. И. Монос- зон). Ее существенными причинами стали считаться недостатки учеб- но-воспитательной работы школы и руководства ею со стороны органов народного образования, несоответствие работы учителя характеру и за- дачам предмета обучения. Подчеркивалось значение уровня педагоги- ческого мастерства и роль методической подготовленности учителя. В эти же годы исследуются и психологические причины неуспеваемо- сти, выделяются типы неуспевающих школьников (Л. С. Славина).
Усиливающийся в 60–70-е годы психологический аспект анализа при- чин школьной неуспеваемости привлек внимание педагогов и психоло- гов к личности самого учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Л. И. Божович, Ю. К. Бабанский, З. И. Калмы- кова, Н. А. Менчинская, Л. Н. Скаткин, В. С. Цетлин). В целях преду- преждения и преодоления неуспеваемости разрабатывалась концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе.
В 80-е годы в центре внимания психологов оказались компоненты психологической структуры учебной деятельности (мотивационный, операционный, целевой), несформированность которых приводит к не- успеваемости (З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина); изу- чается влияние индивидуально-типологических особенностей детей на успешность их обучения (К. М. Гуревич).
Начиная с 90-х годов существенное значение в обусловливании школь- ной неуспеваемости придается различным и многообразным психологи- ческим причинам, делаются попытки их систематизации и установления многозначных причинно-следственных соотношений между ними и вне- шним уровнем их конкретного проявления. Тем самым все ярче проявля- ется отход от «фельдшеризма», то есть отказ от принятия однозначной связи между внешними проявлениями школьных трудностей и вызываю- щими их психологическими причинами.
Упрощенный подход к пониманию причин школьной неуспеваемо- сти родителями, а порой и учителями, стремление объяснить школьные неудачи ребенка одной понятной, многое объясняющей, по их мнению, причиной проявляется в том, что же они считают таковой. С точки зрения родителей, основными причинами неуспеваемости их детей яв- ляются: неумение найти подход к ребенку (48 %), неинтересное препо- давание предмета (36 %), лень ребенка (32 %), несправедливость учи- телей (29 %), недостаток внимания к ребенку со стороны учителя (28%),
большие учебные нагрузки (24 %), низкая квалификация учителя (23 %). Учителя же главными причинами неуспеваемости детей счита- ют: плохое здоровье ребенка (60 %), семейные проблемы (32 %), пас- сивность родителей и невнимание к детям (31 %), педагогическую за- пущенность (24 %), нежелание или неумение помочь своему ребенку (18 %), высокий уровень тревожности ребенка (18 %), сложность учеб- ной программы (16,5 %), низкую самооценку учащегося (16 %). Сами же психологи в качестве причин неуспеваемости детей называют: амби- ции родителей (30 %), незрелость психических функций детей (28 %), недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников (28 %), плохое здоровье (20 %).
Можно согласиться, что вышеназванные обстоятельства играют опре- деленную роль в обусловливании школьной неуспеваемости, однако они в подавляющем большинстве являются не причиной, а следствием действия, в первую очередь, психологических причин, среди которых самое важное место принадлежит недостаткам в развитии познаватель- ной сферы школьников.
В первую очередь рассмотрим недостатки в развитии познаватель- ных процессов (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение) и трудности в учебной работе, которые они вызывают.
К недостаткам в развитии ощущений мы относим низкую чувстви-тельность, недостаточную дифференцированность разных видов ощу-щений и ощущений одной и той же модальности. Значение ощущений в учебной деятельности по усвоению различного материала чрезвычай- но велико. При недостаточном уровне развития мышечно-двигатель- ных ощущений у учеников могут возникнуть трудности в письме (грязь в тетради, плохой почерк, неправильное написание букв), на уроках математики (при формировании понятия числа); при недостаточности вкусовых ощущений затрудняется формирование содержательно на- полненных понятий; при недостаточном развитии обонятельных ощу- щений — трудности в понимании прочитанного и др.
Приведем конкретный пример. Вот небольшой отрывок из рассказа С. Лукьяненко «Профессионал»: «…Мы сидели на склоне холма. Жар- кое июньское солнце гладило нас своими ласковыми лучами, ветерок нес целое море запахов. Мятлик пах легко и едва уловимо, полынь взрывалась горькой, звенящей нотой, ромашки разливали в воздухе сладкий, спокойный аромат». Здесь описаны очень знакомые летние запахи, которые легко всплывают из памяти, обонятельно насыщая вос- производимую в воображении картину и перенося нас в приятные вос- поминания о летнем дне. Но это становится возможным только тогда, когда в нашей памяти уже имеются различные и хорошо дифференци-
рованные обонятельные образы. Если же их нет, то никаких чувствен- ных воспоминаний из памяти извлечь невозможно, и восприятие опи- сания, например, различных явлений природы протекает формально, предстает как содержательно ненасыщенное, а потому не вызывающее никаких эмоциональных переживаний и, следовательно, не приводя- щее к глубокому пониманию читаемого.
В той или иной степени ощущения развиваются в процессе учебных занятий, адресующихся к чувственной сфере обучаемых — изобрази- тельная деятельность, ручной труд, музыкальные занятия, занятия фи- зической культурой, да и уроки чтения и письма тоже в определенной степени активизируют чувственную сферу, вследствие чего происхо- дит некоторое ее развитие.
Развитию ощущений большое значение придавал В. А. Сухомлинс- кий: «Мы с первых же дней школьного воспитания учим детей пони- мать красоту окружающего мира, природы, общественных отношений. Восприятие, осмысливание красоты — это основа, стержень эстетичес- кого образования, сердцевина той эстетической культуры, без которой чувства остаются глухими ко всему прекрасному. Мы стремимся к тому, чтобы через все сферы духовной жизни ребенка: через его умственный и физический труд, через его творчество, общественную деятельность, нравственно-эстетические отношения, дружбу, любовь — проходила красной нитью мысль: красоту надо ценить и беречь.
Мы учим детей: человек выделился из мира животных и стал одарен- ным существом не только потому, что сделал своими руками первое орудие труда, но и потому, что увидел глубину синего неба, мерцание звезд, розовый разлив вечерней и утренней зари, багровый закат перед ветреным днем, безбрежную даль степей, журавлиную стаю в небесной лазури, отражение солнца в прозрачных каплях утренней росы, серые нити дождя в пасмурный осенний день, нежный стебелек и голубой колокольчик подснежника, — увидел и изумился, и начал создавать новую красоту. Остановись и ты в изумлении перед красотой, в твоем сердце тогда тоже расцветет красота.
Человек стал человеком, когда услышал шепот листьев и песню куз- нечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вью- ги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, — услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Умей и ты слушать эту музыку, умей наслаждаться красотой» (Сухомлинский В. А., 2002. — С. 149).
Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сфе- ры учащихся является одной из многообразных причин, приводящих
к отставанию в учении. В современном образовательном процессе имеет место крен в сторону ранней и преимущественной вербализации обуче- ния и недостаточное развитие у детей, особенно на начальных этапах, образно-чувственной сферы. Это препятствует развитию творческой, духовно-нравственной, эмоциональной сторон личности детей, оказыва- ет разрушительное влияние на их психическое здоровье, отрицательно сказывается в более поздние возрастные периоды. В психолого-педаго- гической литературе даже появился термин «шизоидная интоксикация» современного образования, возникающая вследствие переоценивания роли и значения в процессе обучения вербальных компонентов и недо- оценивания невербальных.
В то же время психологические данные свидетельствуют о важной роли эмоционально-чувственного развития детей в обеспечении ус- пешности школьного обучения. Всестороннее развитие, обогащение (или амплификация, по А. В. Запорожцу) эмоционально-чувственной сферы учащихся представляет собой актуальную задачу школьного образования на современном этапе, так как развитие именно этой сфе- ры учащихся является непосредственно-чувственно-эмоциональной основой для развития в дальнейшем словесно-логического и абстрак- тного мышления. «Способность к размышлению вырастает из способ- ности чувствовать» (Иоганн Песталоцци).
Недостатками в развитии восприятия, включенного в процесс усво- ения знаний, как считал Л. В. Занков, являются неумение подчинить восприятие поставленной задаче, фрагментарность восприятия, егослабая дифференцированность, отсутствие планомерности воспри-ятия, низкий уровень осмысления воспринятого. Говоря о восприятии школьника, следует рассматривать его как деятельность наблюдения, роль которой в процессе усвоения знаний велика. Так, если наблю- дательность хорошо развита у школьника, писал Л. В. Занков, он очень много получит от экскурсий, подметит особенности предметов на на- глядных пособиях, привлекаемых к уроку, поможет «высмотреть» в слове заданную орфограмму. И наоборот, если наблюдательность плоха, школьник может смотреть «во все глаза», но увидит очень мало.
Большое значение развитию наблюдения в учебном процессе прида- вал и В. А. Сухомлинский, давая ученикам специальные задания, тре- бующие не только восприятия явлений, но и их осмысления. Напри- мер, по биологии учеников просили не только наблюдать за цветением и плодоношением различных растений, но и попробовать сделать вы- вод о том, как зависят свойства плода от условий жизнедеятельности растения и от особенностей его размножения; внося органические и ми-
неральные удобрения, наблюдать за интенсивностью роста и созрева- ния зерновой культуры и сделать вывод о зависимости величины ко- лоска и зерен от внесения удобрений. В заданиях по физике от учеников требовалось наблюдать, как изменяется гранит под влиянием среды; как передается движение от одного механизма к другому.
К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, трудности при переключении внимания, неумение распределять вни- мание, неспособность к длительному сосредоточению, недостаточную концентрацию внимания. Важность хорошего развития процессов про- извольного внимания школьников и умения управлять им никем не оспаривается. В самом деле, если внимание, то есть та «дверь, которая должна быть открыта, чтобы знания проникали в сознание ученика» (К. Д. Ушинский), сформировано у школьника недостаточно, то он бу- дет, например, пропускать строку при чтении, делать ошибки в начале работы при переходе к другому заданию, не сможет одновременно пи- сать и слушать комментирование своего одноклассника, будет допус- кать ошибки в вычислениях и при письме и др.
Психологами найдено (Т. М. Марютина и др.), что разные свойства внимания играют неодинаковую роль при обучении разным предметам. Так, на уроках чтения особые требования предъявляются к устойчиво- сти внимания, на уроках математики важную роль играет объем внима- ния, на уроках русского языка правильность и качество выполнения заданий зависят от умения ученика распределять свое внимание.
Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников свя- заны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удер-живающей способностью. Кроме того, слабая опора при запоминании на мышление приводит к поверхностной смысловой обработке ими материала, что не позволяет долго сохраняться следам памяти и, как следствие, приводит к быстрому его забыванию. Характерной особен- ностью мнемической деятельности таких учеников является стремле- ние к механическому заучиванию учебного материала, что, в свою очередь, требует многократного его повторения. Но многократное повторение малоосмысленного материала предъявляет определенные требования к волевым качествам школьника, требует от него усидчи- вости и психического напряжения, которые у него, по понятным при- чинам, находятся на низком уровне. Поэтому, повторив материал один- два раза, ученик считает его усвоенным, а то, что это не так, выясняется на уроке при попытке воспроизведения домашнего задания. Таким об- разом, недостаточность волевых усилий при запоминании еще более снижает эффективность памяти слабоуспевающих школьников.
Недостатки мышления слабоуспевающих школьников мы рассмат- риваем в двух направлениях: недостатки в развитии основных мысли- тельных операций (анализ, синтез, обобщение, установление законо- мерностей, выделение существенного) и качественные особенности мыслительной деятельности, в целом негативно влияющие на сам про- цесс мышления (неустойчивость мышления, инертность, конкретность мышления, синкретичность, недостаточная обобщенность, однолиней- ность). Как показывает школьная практика, у детей, не только обучаю- щихся в начальных классах, но и в более старшем возрасте мыслитель- ные операции сформированы недостаточно. Усвоение знаний — это познавательная деятельность, в которой весьма существенную роль иг- рают процессы анализа, синтеза и обобщения, и низкий уровень их раз- вития самым непосредственным образом негативно отражается на ка- честве школьного обучения.
Значение процессов воображения в школьном обучении недооце- нивается. Именно поэтому гораздо чаще апеллируют к процессам мышления учеников, никак не заботясь о полноценном формировании
процессов воображения. А между тем они играют существенную роль при усвоении таких учебных предметов, как история, география, гео- метрия (стереометрия), черчение. Процессы воображения участвуют в формировании различных когнитивно-личностных характеристик человека. Так, способность к эмпатии, способность предвидения, уме- ние менять точку зрения, умение ассимилировать информацию, спо- собность к свертыванию мыслительных операций, выдвижение гипо- тез, воссоздание образов описываемых объектов, построение образа конечного продукта деятельности и др. — вот те качества и когнитив- ные умения человека, которые формируются на основе или с помощью процессов воображения.
Полноценное формирование процессов воображения затрудняют низкий уровень развития чувственной сферы, недостаточный уровень развития мышления (затруднения с абстрагированием, с установлени- ем смысловых связей), отсутствие или бедность представлений (гео- графических, исторических, художественных образов) и практических умений (Выготский Л. С., 1991).
Развитию процессов воображения придавал большое значение В. А. Сухомлинский. Он считал воображение важным средством умствен- ного развития детей. «Если мне удавалось добиться, что ребенок, в разви- тии мышления которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, — значит можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыс- лить» (Сухомлинский В. А., 1969б. — С. 157).
Велика роль в процессе обучения пространственных представлений, недостатки в развитии которых могут приводить к существенным труд- ностям в учебной работе. Недостаточно четкая отдифференцированность базовых понятий «справа» и «слева», «верх» и «низ» может приводить к плохой ориентировке в пространстве листа тетради и неправильному размещению на странице учебного материала, написанию букв и цифр в зеркальном отображении, несоблюдению правильной последователь- ности выполнения вычислительных действий, неправильному прочиты- ванию слов справа налево и обусловливать возникновение многих других недостатков в учении. Кроме того, недостаточное развитие пространс- твенных представлений затрудняет усвоение и правильное выполнение заданий, требующих оперирования в пространстве проекциями предме- тов, мысленного их пространственного преобразования и ориентировки в нашем трехмерном мире в целом.
|
|
|
Скачать 1.99 Mb.