Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Тема 9Психологические причины общего отставания в учении.  Характеристика эмоциональной сферы слабоуспевающих школьников Виды отношения к учению. Причины появления отрицательного отношения к учению. Пути формирования положительного отношения к учебной работе. Основные понятия для усвоенияОтношение к учению — индивидуальное эмоциональное восприятие школьником учебной деятельности в зависимости от его потребностей и мотивов учения. Познавательная потребность — ненасыщаемая, прогрессивная по своему характеру потребность в знаниях, побуждающая субъекта к осуществлению определенных форм активности, связанных с учебной деятельностью. Рассматривая психологические причины школьной неуспеваемости, следует обратиться и к, возможно, наиболее важному и в то же время наиболее трудному вопросу педагогики и психологии о связи между отношением детей к учению и их школьными успехами. Насколько су- щественно для учебной деятельности то, как учащийся к ней относится? Было бы непростительной ошибкой думать, что учение — это исключи- тельно интеллектуальная деятельность, требующая в первую очередь умственного напряжения. Для качества выполнения любой деятельно- сти важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворен ее результатами. Сложность вопроса об эмоциональном отношении к учению заклю- чается в том, что он тесно взаимосвязан с результативной стороной обу- чения, а именно: положительное отношение к учению будет у школьни- ка тогда, когда у него имеются определенные школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отноше- ния к учебной деятельности. Как на практике разорвать этот «порочный круг», как подойти к формированию у детей положительного отноше- ния к учению, желания учиться? Сначала выясним, почему важно положительное отношение детей к учению. Положительное отношение к любой выполняемой человеком деятельности может рассматриваться как необходимое условие качест- венного, успешного ее выполнения. Успех же в значимой для человека деятельности — это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, добро- желательное отношение к окружающим. Для ребенка-школьника такой значимой деятельностью является уче- ние. Именно результаты школьного обучения позволяют ребенку по- чувствовать себя активной личностью, испытать чувство гордости за свои успехи, строить свои отношения в коллективе сверстников. Поло- жительное отношение к конкретному виду деятельности — учению — это не частный вопрос школьного периода жизни ребенка. В. А. Сухомлин- ский считал, что от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил (Сухомлинский В. А., 2002). Отношение к учению во многом определяется его результатами: успех в учении приносит ученику радость, пробуждает чувство гордости собой, желание учиться, дает внутренние силы для преодоления трудностей. И, наоборот, трудности в обучении, неусвоение учебной программы при- водят к потере интереса к учению и отрицательному к нему отношению. Что же в диаде «отношение к учению — результативность учения» является ключевым, на какой из ее компонентов в первую очередь сле- дует направлять усилия взрослых, чтобы учение стало привлекатель- ным для всех детей? Основываясь на психологических представлениях о связи аффективной и интеллектуальной составляющих психической деятельности, на эмпирических данных, полученных в школьной прак- тике, можно сказать, что возможны оба пути влияния на учебную де- ятельность школьников. Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, раз- вития желания учиться — такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В. А. Сухомлинский. «Эмоциональное пробуждение — гениальная находка Сухомлинского. С помощью этого метода павлышские учителя, обращаясь к чувству де- тей, пробуждали их ум. Новатор опроверг мнение о том, что путь «знания учителя — знания ученика» наиболее верный и краткий. «Знания учи- теля — чувство учителя — чувство ученика — знание ученика» — такой путь намного облегчает усвоение знаний. Чувства, являясь проводником знаний, делают учебный процесс намного продуктивнее» (Глейзер Г. Д., 2002. — С. 78). Суть этого пути — в поддержании в душе каждого ребенка жажды познания, создания условий для переживания радости учебного труда, вдохновения от успехов. Важную роль здесь играет оценка знаний ре- бенка, которая не может быть неудовлетворительной, пока ребенок учится читать, писать, решать задачи. Умственный труд школьников оценивался только тогда, когда он приносил результаты, к которым ребенок стремился. Не менее обоснованным с точки зрения психологической теории и пе- дагогической практики является и другой путь обеспечения успеха в обу- чении — формирование положительного отношения ребенка к учению и школе в целом через всестороннее развитие его познавательных воз- можностей. Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъяв- ляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы школьников и неуспех в учении может быть вызван, прежде всего, недо- статками в ее развитии, можно предположить, что повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятель- ности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение. Интерес к уче- нию появляется там и тогда, когда появляется успех в овладении знани- ями. Система экспериментальных психологических фактов, подтверж- дающая это положение, приводится в теме 15 данного пособия. Рассмотрим подробнее, как возникают разные видыотношенияк учению. Выше было обосновано, что от отношения учащегося к осу- ществляемой им учебной деятельности во многом зависит ее качес- тво и, следовательно, успеваемость школьника. У многих слабоуспе- вающих школьников имеет место негативное отношение к учению. Однако есть слабоуспевающие ученики с положительным отноше- нием к учению, как и хорошо успевающие школьники — с негатив- ным отношением. На формирование отношения к учению влияет характер доминирую- щей мотивации у данного школьника, придающий учебной деятельности ту или иную эмоциональную окраску (А. К. Маркова, И. Ю. Кулагина). Если доминирующими мотивами являются учебные интересы или мотивация достижения успеха, то формируется положительное отноше-ниек учению, которое отмечается у большинства детей в начале обуче- ния. В целом оно обусловлено доминированием мотивации достижения успеха, наличием учебных интересов, стремлением получить одобрение учителя. В связи с этим на вопрос «Нравится ли тебе учиться?» ученик однозначно отвечает: «Да». А. К. Маркова (1984) выделила 4 уровня положительного отноше- ния к учению: положительное аморфное, нерасчлененное, ситуативное отноше- ние к учению. Возникает под влиянием интереса к результату уче- ния и к отметке учителя, диффузных социальных мотивов ответ- ственности; характеризуется общей неустойчивостью мотивов; положительное познавательное, осознанное отношение к учению. Появляется под влиянием интереса к разным способам добывания знаний, понимания связи результата со своими возможностями; положительное активное, творческое отношение к учению. Воз- никает стремление совершенствовать способы учебно-познава- тельной деятельности, осознание себя как субъекта учебной де- ятельности, постановка творческих и перспективных целей; положительное личностное отношение к учению. Существенную роль в обусловливании этого уровня играют мотивы совершенс- твования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познавательной деятельности, постановка социально зна- чимых целей. Неопределенное отношение к учению возникает в случае неустой- чивости мотива интереса к внешним результатам учения, тогда, когда в мотивационной сфере ученика доминируют два мотива, одинаковых по своей побудительной силе, но придающих учению одновременно положительную и отрицательную эмоциональную окрашенность. На- пример, для данного школьника одинаковыми по своей силе являют- ся интерес к учению и мотивация избегания наказания. В этом случае школьник затрудняется однозначно ответить на вопрос о том, нравит- ся ли ему учиться, так как, с одной стороны, учиться нравится и ему это интересно, а с другой стороны, он уже понял, что учиться нелегко, и нужно постоянно преодолевать разные трудности, и что за плохие успехи в учебе его родители могут наказать. В случае неопределенно- го отношения имеет место неустойчивое мотивационное равновесие, которое в скором будущем, скорее всего, нарушится в сторону отри- цательного отношения к учению. Отрицательное отношение к учению возникает в случае доминиро- вания мотива, придающего учебной деятельности негативную окраску, например мотива избегания наказания, отсутствия интереса к процессу и содержанию обучения. Школьник в этом случае однозначно говорит, что учиться ему не нравится. Почему же возникает отрицательное отношение к учению? Знать причины этого необходимо, чтобы не допускать их появления. Отрица- тельное отношение к учению, нежелание учиться и даже активное со- противление учению может появиться у школьников любого возраста, даже вначале достаточно благополучных, вследствие неправильных воспитательных, обучающих воздействий, не сложившихся межлич- ностных отношений с учителями и одноклассниками. Рассмотрим сначала, почему формируется отрицательное отноше- ние к учению, нежелание учиться у ребенка, только начинающего сис- тематическое школьное обучение, который о школе знает пока пона- слышке? Первой причиной может быть то, что в результате неправильно организованного дошкольного периода развития ребенок не наигрался, не удовлетворил полностью свой игровой мотив. А это значит, что он не готов к расставанию с игровой деятельностью как ведущей в дошкольном периоде развития и переходу в новый возрастной период — младший школьный возраст; что в нем не произошли те качественные психологи- ческие изменения, которые знаменуют окончание дошкольного периода развития и появление особого состояния в этот переходный период — психологической готовности и желания обучения. В частности, произой- ти это может в случае ранней интеллектуализации ребенка, когда взрос- лые вместо предоставления ребенку широких возможностей для игры учат его читать, писать, считать, то есть тому, что по своему содержанию и задачам развития не свойственно данному возрастному периоду. Второй причиной отрицательного отношения к обучению в этом возрасте может быть негативный пример старших брата илисестры. Будущий школьник, наблюдая пока со стороны те трудности, которые они испытывают, видя негативную реакцию родителей на их школьные неудачи и переживаемые ими отрицательные эмоциональ- ные состояния, наказания, которые родители применяют к своим стар- шим детям, «примеряет» эту ситуацию к себе и от предстоящей школь- ной жизни ожидает того же самого. Третьей причиной появления нежелания идти в школу может являться страх перед школой, возникший в результате запугивания ре-бенкашколойродителями.Будучи не в состоянии справиться с воспи- танием ребенка, родители перекладывают воспитательные функции на школу, при этом характеризуя ее самым негативным образом. Вот что писал в связи с этим еще в XVII веке Я. А. Коменский: «…неразумно поступают те родители, которые без всякой подготовки ве- дут своих детей в школы, точно телят на бойню или скотину в стадо, пусть потом школьный учитель мучится с ними, терзает их, как хочет. Но еще более безумны те, кто сделали из учителя пугало, а из школы — застенок и все-таки ведут туда детей. Это происходит в том случае, если родители или прислуга в присутствии детей неосторожно болтают о школьных на- казаниях, о строгости учителей, о том, что больше дети не будут играть и т. п. “Пошлю тебя в школу, — говорят, — успокоишься, выпорют тебя, подожди только” и пр. Этим способом в детях развивается не кротость, но еще большее одичание, отчаяние и рабский страх по отношению к ро- дителям и учителям» (Коменский Я. А., 1996. — С. 39–40). Однако положительное отношение к школе в начале обучения еще не гарантирует его сохранение и в дальнейшем. Есть ряд причин, кото- рые могут вскоре привести к изменению положительного отношения на отрицательное. Это может произойти в том случае, когда ребенка в дошкольном детстве не приучали ограничивать свои желания, пре- одолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на «отказ от усилия» при необходимости сделать то, что не получается с первого раза. Поскольку процесс обучения требует от учащегося по- стоянных усилий, преодоления разного рода трудностей, то у него и воз- никает активное противодействие учению. Изменение отношения к учению возникает и у тех детей, кому родите- ли, переоценивая способности своего ребенка, рисовали школьную жизнь и его будущие успехи в радужных тонах. Столкновение с реальностью вызывает у ребенка сильное разочарование и может привести к возник- новению отрицательного отношения к школе и нежеланию учиться. И еще одна, с нашей точки зрения, наиболее существенная причина, приводящая к возникновению отрицательного отношения к учению в младшем школьном возрасте, состоит в несоответствии общего уров- ня психологического развития ребенка требованиям, предъявляемым учебным процессом для качественного и полноценного усвоения учеб- ного материала, прежде всего, к его интеллектуальной деятельности. Неправильно понимаемое взрослыми содержание подготовки ребенка к школьному обучению, состоящее в поверхностном «натаскивании» его и преждевременном формировании школьных учебных навыков, заменяет работу по развитию мыслительной деятельности будущего ученика, необходимую для переработки и усвоения учебного матери- ала. Поэтому раньше или позже, но возникнет ситуация, когда уровень интеллектуального развития ребенка начнет отставать от уровня слож- ности даваемого для усвоения материала, в связи с этим возникнет его непонимание, низкий уровень усвоения и, как следствие, неуспех в учении, отрицательно влияющий на общее к нему отношение. В среднем и старшем школьных возрастах отношение к учению определяется тем, насколько школьник справляется с учебным материа- лом, насколько хорошо его понимает и владеет им. И здесь важную роль играет уровень познавательного развития ученика и, в первую очередь, степень сформированности его мыслительной деятельности. Заметное усложнение учебного материала в средних и старших классах, несфор- мированность основных компонентов учебной деятельности в началь- ных классах, недостатки семейного воспитания (ослаблен контроль за подростком или мелочная опека), появление новых, внешкольных, ин- тересов. Кроме этого, в отличие от младшего школьного возраста, на отношение к учению в эти возрастные периоды влияние, порой сущест- венное, оказывают особенности взаимоотношений школьников с окру- жающими (с учителями, одноклассниками), которые в случаях их негативного развития в состоянии сформировать достаточно сильное и устойчивое отрицательное эмоциональное отношение к учению. Какизменитьотрицательноеотношениекучению? Выше отмечалось, что та или иная эмоциональная окраска выполня- емой деятельности, положительное или отрицательное отношение к ней формируется под влиянием мотива, доминирующего в мотивационной иерархии субъекта. Положительное отношение к учению имеет место, когда доминируют мотив достижения успеха и учебные интересы. Что же надо делать, чтобы именно эти мотивы стали главными для учащегося? Для формирования устойчивой мотивациидостиженияуспехасле- дует, прежде всего, размывать «позицию неуспевающего», то есть по- колебать мнение школьника о себе как о неспособном, ничего не знаю- щем и не умеющем ученике, и тем самым повышать его самооценку; создавать условия для переживания успеха и положительных эмоций: ставить посильные задачи, вычленять «успешные» сферы деятельно- сти, поощрять малейшие успехи, любые продвижения ученика в знани- ях, умениях, подробно обосновывать отметки, воспитывать уверен- ность в себе, в своих возможностях. Нужно помнить, что «…моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспевае- мости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах» (Сухомлинский В. А., 1960. — С. 92). При формировании учебных интересов необходимо иметь в виду, что основная причина отсутствия или снижения познавательных интере- сов кроется, как правило, в низком уровне развития мыслительной де- ятельности школьников и обусловленных им пробелах в знаниях, то есть отсутствии необходимого минимума систематических знаний в ка- кой-либо области. В связи с этим для развития интереса школьников к учению в первую очередь необходимо целенаправленно и система- тически проводить работу по повышению уровня психологического развития, и в частности развития мышления, а также устранить пробе- лы в знаниях. Кроме того, в процессе обучения необходимо: обращаться к собственному опыту школьников, использовать их собственные наблюдения; в процессе усвоения материала предоставить возможность практи- ческих действий, организовывать экскурсии по изучаемой теме; заботиться о доступности для понимания материала учениками и успешности их действий; использовать элементы проблемного обучения; использовать в процессе обучения игровые моменты; широко опираться на наглядные средства обучения. Важно, чтобы школьник почувствовал радость познания, чтобы его ста- ла привлекать и побуждать заниматься ею сама учебная деятельность. Развитию учебных интересов способствует постоянная активизация действий каждого ученика во время занятий, воспитание умения слу- шать своих товарищей, дополнять их ответы, относиться к ним добро- желательно и заинтересованно. Школьники не должны бояться отве- тить неудачно, задать учителю вопрос. Любое проявление инициативы должно поощряться учителем, ведь тем самым поддерживается любо- знательность, зарождающийся интерес к учению. Такое построение обу- чения приводит к постепенному развитию учебных интересов. На осно- ве начальных интересов к отдельным видам учебной работы возникает интерес и к содержанию учебной деятельности в целом, и к процессу выполнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интере- сы становятся опосредующим механизмом, благодаря которому разви- ваются полноценные, истинные учебные интересы. |