Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Славина Л. С. Способы преодоления «смыслового барьера»1(…) Опишем несколько приемов, позволяющих учителям избегать в сво- ей практике возникновения «смыслового барьера». Так, для того чтобы иметь возможность выяснить мотив того или иного поступка ребенка и знать, какой мотив сам ребенок приписывает своему поступку, многие учителя начинают воздействие по отношению к ребенку с беседы с ним, в которой они выясняют, каким образом про- изошло данное событие и чем его объясняет сам ребенок. Естественно, что эта цель определяет и форму, и тон беседы. Эта беседа вначале не имеет даже легкого намека на осуждение, недовольство или претензии к ученику. В глазах ребенка цель этой беседы — рассказать учителю то, чего он не видел и не знает. При этих условиях, если у учителя имеется контакт с учеником, последний всегда сообщит все обстоятельства дела. Из ответов ученика на вопросы о том, как это произошло, почему он так поступил, учитель узнает и то, как ученик понимает данное событие и какие именно мотивы им сознаются. В организации воздействия, следующего за этой беседой, учитыва- ется все это и таким образом не допускается возникновение взаимного непонимания. Пример. Витя К., ученик II класса, пришел в школу, не приготовив уроков. Прежде всего учительница спокойно, не выражая никакого порицания ни словами, ни тоном, осведомилась у ребенка, как это произошло. Маль- чик объяснил, что он после обеда сразу пошел на каток, его впервые от- пустили гулять одного, и, когда пришел домой, ему очень хотелось спать, и он не смог готовить уроки. Из дальнейшей беседы выяснилось, что ре- бенок провел на катке, сам того не желая, весь день до позднего вечера и, естественно, при этих условиях не был в состоянии приготовить уро- ки. Сопоставлением фактов и умелой постановкой вопросов учительнице удалось показать мальчику, что он еще не умеет сам организовывать свое время и что именно поэтому он своевременно не вернулся домой. Затем вместе с Витей она нашла способ, который должен был помочь мальчику вовремя прекращать прогулку. Таким образом, в данном случае, в котором при неправильной реак- ции учительницы, легко мог возникнуть «смысловой барьер», его без труда удалось избежать. Все изложенное о причинах возникновения «смыслового барьера» определяет и способы его преодоления. Поскольку наличие «смысло- вого барьера» заключается, прежде всего, в неправильно сложившихся 1 В кн.: СлавинаЛ.С.Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. — М.: Институт прак- тической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — С. 37–43. взаимоотношениях школьника и учителя, в результате чего ученик ста- новится нечувствительным к определенным воспитательным воздей- ствиям, естественно, что основным путем преодоления «смыслового барьера» является, прежде всего, организация тех мероприятий, кото- рые направлены на изменение отношений между ребенком и воспита- телем и на установление между ними контакта и взаимопонимания. В связи с этим основной задачей становится выяснение того, что именно послужило причиной возникновения «смыслового барьера». Преодоление «смыслового барьера» требует от учителя конкретно совсем разных приемов в зависимости от того, к каким воздействиям у ученика возникает «смысловой барьер». Проявляется ли он, напри- мер, в отношении таких мер воздействия, как выговоры, нотации, стро- гие замечания или, наоборот, ласковые уговоры и убеждения. Прояв- ляется ли «смысловой барьер» в ответ на снижение учителем отметки, оставление после уроков, удаление из класса, или же он имеется вообще в отношении данного лица (учителя, классного руководителя, кого- либо из актива класса). Все это обусловливает необходимость индивидуализации конкрет- ных приемов преодоления «смыслового барьера», которые могут быть очень разнообразными. При учете всех этих обстоятельств задача унич- тожения «смыслового барьера» иногда решается довольно легко. Например, для некоторых учеников достаточно просто изменить тон общения: прекратить нотации, упреки и выговоры для того, чтобы «смысловой барьер» был разрушен или обойден. В некоторых случаях обход или разрушение «смыслового барьера» достигается тем, что тре- бование к ученику предъявляется не тем лицом, к которому имеется «смысловой барьер», а другим. Иногда «смысловой барьер» разруша- ется оттого, что ученика перестают слишком строго наказывать за про- ступки и т. п. Но в практике встречается немало и таких случаев, когда уничто- жить «барьер», если он уже образовался, таким относительно простым способом не удается. По отношению ко многим школьникам требуется организация длительной работы, направленной на уничтожение отри- цательных эмоций, недоверия к воспитателям. Одним из приемов, которым эту работу по уничтожению «смысло- вого барьера» иногда целесообразно начинать, является беседа. Но для того чтобы при помощи беседы добиться цели, она должна быть специально построена и отвечать определенным условиям. Прежде всего, в процессе беседы важно убедить ученика в том, что учитель хочет ему помочь (повысить успеваемость, улучшить дисцип- лину, наладить отношения с товарищами и т. д.), а затем доказать ему, что для этого имеются все возможности. Как это ни покажется стран- ным, наши ученики не всегда ясно осознают и не всегда убеждены в том, что то, чего требует от них учитель, нужно именно им, а не самому учи- телю. Очень часто, кроме того, им кажется, что имеющиеся у них недо- статки являются непреодолимым препятствием, что их невозможно изменить. Думая, что он «неспособный» или что у него «плохая па- мять», ученик и к замечаниям учителя, и к своему недостатку относит- ся пассивно, не стремясь его исправить, не веря в возможность его пре- одолеть, что часто является причиной возникновения «смыслового барьера». Поэтому очень важно, чтобы в беседе были выполнены оба указан- ных момента, то есть введение в сознание школьника уверенности в том, что все воздействия учителя имеют целью именно интересы школьника и что учитель знает, как можно ему помочь, и имеет для этого все возможности. Совершенно ясно, что поверить в это ученик сможет только в том случае, если беседа будет вестись в спокойном, дружеском тоне. Если у данного ученика имеется «барьер» по отношению к какому- либо определенному тону разговора, начало беседы следует вести в про- тивоположном, непривычном для него тоне. Но в каком бы тоне ни начиналась беседа, в более повышенном, аффективном и резком, пока- зывающем возмущение учителя (с теми учениками, которых обычно только убеждали и уговаривали), или в более спокойном и ровном (с теми учениками, с которыми обычно разговаривали в повышенном тоне), во всех случаях важно, чтобы ученик отнесся положительно и к беседе, и к учителю, ведущему беседу. Если учителю удалось этого достигнуть, беседа может повести к раз- рушению «смыслового барьера», к установлению контакта, в результа- те чего создается возможность начать систематическую работу с дан- ным учеником. Может случиться, что ученик проявит к беседе отрицательное отно- шение: будет оправдываться, защищаться, обижаться. Если учителю не удастся снять это отношение, «смысловой барьер» этим методом унич- тожить нельзя. Необходимо учитывать, что беседа является только одним из мето- дов уничтожения «смыслового барьера». Часто беседа служит только началом работы учителя по уничтоже- нию у школьника «смыслового барьера», после чего, собственно говоря, и начинается основная работа. Приведем примеры различных случаев преодоления уже имеющего- ся у школьников «смыслового барьера». Ученик I класса Петя К. в середине года начал плохо учиться, стал приходить в класс с небрежно приготовленными уроками, а иногда и вов- се их не выполнял. Учительница наказывала мальчика, оставляла после занятий. Он плакал, но не хотел готовить уроки в классе после занятий. Плохие отметки за небрежно выполненные задания также не приводили к нужному результату. Замечания учительницы Петя выслушивал мол- ча, угрюмо опустив глаза. Через несколько месяцев положение ухудши- лось. Учительница решила выяснить, что же произошло. Оказалось, что, получив во второй четверти, несмотря на старание, несколько раз подряд «двойку» за неправильно выполненную работу, мальчик решил, что учи- тельница к нему несправедлива. Он считал, что учительница к нему при- дирается, так как не любит его. Однажды Петя сказал: «А теперь старать- ся нечего, все равно мне «пять» не поставят». Учительница провела с Петей специальную работу. Каждый раз она подробно мотивировала поставленную отметку, объясняя, в чем недо- статки работы мальчика, и указывая, что ему надо исправить. Скоро ей удалось снова установить контакт и нормальные взаимоотношения. Этим снят был и «смысловой барьер». Ученик VIII класса Саша Б. не хотел заниматься химией, физикой и математикой. В ответ на многочисленные указания и уговоры клас- сного руководителя он либо отмалчивался, либо отвечал, что он все это знает, уже слышал, что ему надоели эти разговоры, что его эти предме- ты не интересуют, он хочет быть историком, и ему ни физика, ни мате- матика не нужны. Разъяснениям учителя, что каждый человек должен овладеть основами наук и что для историка они необходимы, что не- льзя выбирать только те предметы, которые нравятся, он не придавал значения; эти объяснения на него не влияли, он отмахивался от них, как от надоевших и наскучивших вещей. Тогда классный руководитель пригласил в класс для беседы препо- давателя истории этой же школы. По специальному условию этот пре- подаватель после беседы о профессии историка попросил остаться тех учеников, которые выбрали историю своей профессией. В числе других учеников остался и Саша. Поговорив со школьниками об их будущей профессии, преподаватель осведомился о том, как они к ней готовятся, как учатся по истории и по другим предметам. Выразив свое отношение к ученикам, пренебрегающим физикой, химией и математикой, он по- вторил те же доводы, которые приводил в последнем разговоре с Сашей классный руководитель (об этом классный руководитель специально условился с преподавателем истории). Однако те же мысли, высказан- ные другим лицом, в другой ситуации, произвели на Сашу совершенно иное впечатление. На следующий день он обратился к ученику, хорошо знающему математику, и попросил помочь ликвидировать имеющиеся у него пробелы. «Смысловой барьер» был снят. Итак, уничтожения «смыслового барьера» удается достигнуть инди- видуальными приемами, различными для каждого школьника в зависи- мости от того, к чему именно (при каких условиях и по отношению к ка- ким приемам) у него возник или имеется «смысловой барьер». Основным принципом здесь является изменение тех приемов, которые ученик вос- принимает неправильно или не желает воспринимать, и в установлении первичного контакта между учителем и учеником. Вначале этот контакт может заключаться в появлении доверия к учителю и осознании того, что предложение учителя принесет ему пользу и вообще необходимо не для учителя, а для самого ученика. В случаях, когда «смысловой барьер» имеется по отношению к учителю вообще, а не к отдельным его приемам, уничтожение «смыслового барьера» удается осуществить через другого человека (другого учителя, директора). После того как «смысловой барьер» уничтожен, учитель оказывается в состоянии организовать по отношению к школьнику необходимые воспитательные воздействия. Он не наталкивается больше на сопротив- ление, на невосприимчивость к тем или иным мерам, на невозможность проникнуть через «барьер». Теперь гораздо легче показать школьнику ошибочность его поведения, несостоятельность его суждений, вызвать переживание недовольства своим положением. Теперь становится воз- можным добиться того, чтобы ученик принял новые цели, которые учи- тель перед ним поставил, и начал к ним стремиться. Контрольные вопросы и заданияОпишите психологический механизм возникновения отрицатель- ных аффективных переживаний у школьников. Ознакомьтесь с психологическими характеристиками детей с от- рицательными аффективными переживаниями, приводимыми Л. С. Славиной. Что общего с психологической точки зрения можно отметить у Тани Н., Шурика А. и Жени Б.? Опишите явление «смыслового барьера». Каковы причины его возникновения? Назовите возможные пути преодоления этого явления. |