Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Тема 12 Психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости Несформированность приемов учебной деятельности у школьников с низ- кой успеваемостью. Недисциплинированность школьников и ее причины. Группы недисциплинированных школьников. Пути преодоления недисциплинированности учащихся. Основные понятия для усвоенияАстеническое состояние — нервно-психическая слабость, проявляю- щаяся в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушении сна. Дисциплина — общественные отношения, регулирующие формы по- ведения в обществе; средство общественного контроля над повседневным поведением людей. Лень — немотивированное уклонение ребенка от порученных дел, пас- сивное отношение к учению. Недисциплинированность — свойство личности, характеризующее- ся нежеланием выполнять социальные нормы поведения, являющееся иногда проявлением негативизма, но чаще недостатком воспитания как отсутствием волевых навыков. Педагогическая запущенность — отклонение от нормы в поведении и учебной деятельности учащегося, обусловленное недостатками воспи- тания и обучения. Приемы учебной деятельности — способы выполнения учебной рабо- ты, которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. К числу психолого-педагогических причин, затрудняющих учебную деятельность школьников разного возраста, относится несформирован- ность приемов учебной деятельности. Для учащегося приемы учебной работы выступают в качестве базовых элементов интеллектуальной де- ятельности, без освоения которых успешно, качественно и полноценно учиться нельзя. Приемы учебной деятельности с описательной стороны выглядят весьма просто, но это обманчивая простота, приводящая порой к их недооцениванию школьниками в учебной работе, что неизбежно отрицательно сказывается на ее качестве. Кроме того, несмотря на вне- шнюю простоту, ошибочно считать, что специального обучения такие приемы не требуют. Если им не обучать, то учащиеся будут формиро- вать приемы учебной работы самостоятельно, порой интуитивно и не всегда складывающиеся таким образом приемы учебной работы будут правильными и эффективными. Если на них не обращать специального внимания, то формирующиеся неправильно учебные приемы могут за- крепиться и существенно препятствовать учению школьника. Наиболее распространенными недостатками используемых приемов учебной деятельности являются следующие: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнения без усвоения правила (Л. С. Славина); вычленение основных частей текста, ориентируясь на внешнюю структуру текста (абзацы), а не на основе смысловых связей (Е. Д. Бо- жович); использование неправильных приемов заучивания. Пример. Девочке почему-то не давались стихотворения. В школе пошли плохие отметки, в дневнике стали появляться записи вроде: «Не учит сти- хов», «Опять не выучила стихотворение». Родители, как и в предыдущем случае, объясняли все отсутствием старания и применяли соответству- ющие меры. Девочку отправляли в другую комнату и объявляли: «Сиди здесь, пока не выучишь!» Через некоторое время она появлялась. Ну что, выучила? — Кажется, выучила... Что значит «кажется»? Давай-ка отвечай. Как правило, начав декламировать стихотворение хорошо и уверенно, девочка под конец где-нибудь сбивалась. Далее ее крепко ругали за отсут- ствие старания и вновь отправляли в ту же комнату, чтобы она наедине с собой учила злополучное стихотворение. Так повторялось несколько раз за вечер. Иногда дело кончалось наказанием и слезами. Иногда взрос- лым надоедало все это, и девочке разрешали идти ужинать, хотя стихо- творение оставалось плохо подготовленным. Иногда ей в конце концов удавалось как будто выучить стихотворение и даже прочесть его родите- лям. Но, как оказалось, это не могло служить гарантией успешного отве- та назавтра у доски. Для школьницы учить стихотворения постепенно становилось пыткой. Она начинала жить в обстановке страха, ожидая, будут или не будут в этот раз заданы стихи; начинала ненавидеть их, а вместе с ними и всю учебу; у нее появилось неприязненное чувство к родителям. А причина ее неудач была очень простой. Достаточно было один раз понаблюдать от начала до конца весь процесс заучивания стихотворения. Оказалось, что девочка, пытаясь запомнить стихотворение, всякий раз повторяет его с самой первой строчки. Сначала она выучивает первое четверостишие. После того как у нее появляется ощущение, что она его запомнила, она переходит ко второму. Но повторяет его всегда вместе с первым. А когда дело доходит до третьего четверостишия, то она учит его, повторяя первое, второе и третье, все три вместе, с самого начала. Удивительно ли, что при таком методе работы конец стихотворения у нее оказывался всегда выученным хуже, чем начало, и, как правило, нетвер- до? Достаточно было подсказать ей правильный прием работы и поза- ниматься с ней один вечер, показав, как им следует пользоваться, чтобы проблема стихотворений отпала сама собой (Бардин К. В., 1980); неправильный выбор образца: при написании букв по образцу ученик ориентируется на написание предыдущей буквы, а не на образец, написанный учителем. Вот другой случай, описанный К. В. Бардиным. «Мне как-то доводи- лось наблюдать, как делал один первоклассник свое задание «по пись- му». Нужно было написать несколько строчек какой-то буквы — уже забылось, какой именно. В начале каждой строки красовалась эта буква, написанная для образца учительницей. Работа же ребенка была такой, что оставалось только ужаснуться. Первые одна — две буквы были более или менее похожи на то, что написала учительница, затем они начинали становиться все хуже и к концу строчки менялись до неузнаваемости. Догадаться, какая эта буква, было уже невозможно, «Нет у него стара- ния! — с болью в голосе объясняла мама, попросившая меня посмотреть малыша. — Я и переделывать заставляла, и сладкого за ужином не дава- ла. И объясняла, что нужно быть добросовестным. Не хочет как следует работать — и все тут! Неужели его бить придется?» Глядя на то, что написано в тетради, создавалось впечатление, буд- то к концу строки у мальчика развивается страшное утомление. Может быть, он правда сильно устает от непривычной работы? Может, закончив строчку, он делает небольшой перерыв, после которого в начале следую- щей строчки буквы получаются приличными? Но нет, он говорит, что пишет все строчки подряд, не делая пауз. Попросил написать подряд две строчки: все верно, пишет без перерыва; в начале второй строчки бук- вы временно улучшаются, а затем постепенно приобретают, как обычно, жуткий вид. Не помню точно, сколько времени пришлось мне возиться с малышом, помню только, что он сам растолковать, почему у него так плохо выходят буквы, не мог. Все разъяснилось моментально, как только я проследил, куда он смотрит, куда направлен его взор во время работы. Оказалось, что, пока он пишет свою первую букву, он глядит на образец, написанный учительницей. И буква, естественно, получается довольно похожей на образец. Но когда он пишет вторую букву, то смотрит уже не на образец, а на им самим написанную предыдущую букву. И так далее до конца строки. Понятно, что каждая последующая буква оказывается написанной хуже предыдущей. Достаточно было подсказать мальчонке простейший прием работы — когда пишешь, смотреть надо всякий раз на букву, написанную учительницей, — как все немедленно стало на свои места» (Бардин К. В., 1980). Как видим, неправильные приемы учебной работы достаточно легко изменить, поняв, что именно школьник делает не так. Но ведь дело в том, что ученик использует эти неправильные приемы просто потому, что правильным приемам его никто не учил. Взрослые с высоты своего развития полагают, что все и так просто и понятно, что не требует спе- циальной работы по разъяснению. А для ученика это оказывается сов- сем не просто, и раз его никто этому не учит, он вынужден, приспосаб- ливаясь к учебному материалу и решая учебную задачу, вырабатывать сам хоть какие-то приемы, которые на деле оказываются далеко не самыми лучшими и эффективными. Еще одной психолого-педагогической причиной школьной неуспе- ваемости является недисциплированность учащихся. Как отмечает Л. С. Славина, занимавшаяся проблемами причин недисциплиниро- ванного поведения школьников (Славина Л. С., 1998), определить не- дисциплинированное поведение гораздо труднее, чем неуспеваемость ученика, так как для неуспеваемости имеется систематический, посто- янно существующий критерий — оценка знаний — отметка, в то время как для недисциплинированности такой критерий отсутствует. Несмотря на отсутствие объективного критерия, в соответствии с практикой школы Л. С. Славина предлагает считать недисципли- нированными, во-первых, всех тех учеников, которые систематиче- ски нарушают правила для учащихся, не подчиняются требованиям взрослых, грубы с ними, мешают занятиям в классе, срывают различ- ные мероприятия, проводимые в школе, дерутся, не подчиняются внутреннему распорядку, обижают маленьких, а иногда совершают целый ряд более серьезных проступков. Во-вторых, к недисциплинированным школьникам относятся также и те, кто, хотя и ведет себя в соответствии с этими правилами, но вы- полняет их по принуждению, из страха, из-за честолюбия, а не потому, что хочет и считает нужным так себя вести и добровольно подчиняется соответствующим требованиям. Выделяют две основные группы учеников, различающихся тем, ка- кой именно причиной вызывается их недисциплинированность; каж- дая из этих групп подразделяется затем на несколько подгрупп. В первую группу входят те ученики, причиной недисципли- нированного поведения которых являются неправильно развившиеся мотивы поведения, неправильно сформировавшиеся отношения или наличие сильных эмоциональных переживаний, аффектов, то есть в эту группу вошли такие ученики, недисциплинированность которых свя- зана с мотивационно-аффективной стороной их личности. Они произ- водят впечатление школьников, не неумеющих, а не желающих вести себя хорошо, сознательно нарушающих дисциплину, что не соответст- вует действительности. В первой группе выделяют четыре подгруппы. В I подгруппу первой группы относят таких учеников, недисциплинированное поведение ко- торых вызывается аффектами и неприятными эмоциональными пережи- ваниями. Наличие у школьника отрицательных переживаний и аффек- тов является постоянным поводом для возникновения у него конфликтов с товарищами и учителями, так как обусловливает у этого ученика чрез- мерную обидчивость, вспыльчивость, неадекватное реагирование и по- добные явления, неизбежно ведущие к срывам поведения. Тяжелые эмо- циональные переживания возникают у некоторых школьников в связи с неуспехами в учении. Такие ученики встречаются чаще всего в средних и старших классах, хотя их можно найти также и в самых младших клас- сах. Переживание своей плохой успеваемости и стремление к положе- нию хорошего ученика, которого им почему-либо не удается достигнуть, часто вызывает у этих школьников чувство обиды, подозрение в неспра- ведливости учителей. Такие переживания легко могут привести и часто приводят к аффективным вспышкам и конфликтам с учителями и това- рищами. Полученная низкая оценка или даже просто оценка ниже той, на которую школьник претендует, легко вызывает агрессию, грубость, негативизм, сознательное нарушение дисциплины. Неприятные эмоциональные переживания могут быть связаны и с вос- приятием учеником отношения к себе учителя. У ученика может создать- ся убеждение, что учитель его не любит или относится к нему хуже, чем раньше, не признает его способностей, несправедлив к нему. В ответ на это школьник проявляет негативизм, грубость, игнорирование замечаний учителя. Несложившиеся отношения с одноклассниками также могут приводить к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний: какой- либо недостаток, черта поведения, странная или смешная привычка могут вызвать насмешки, а иногда и злые выходки со стороны сверстников. Срывы поведения в школе могут вызываться и неблагоприятной се- мейной обстановкой. Так, ссоры, конфликты, недовольство родителей детьми, частые наказания ведут к непослушанию, грубости, агрессив- ным поступкам школьников. Во II подгруппу отнесены школьники с неправильно сложившимся отношением к учению и школе. Для них основным делом стала не шко- ла, а какая-нибудь посторонняя для школы деятельность, в которой они и стремятся занять определенное место, завоевать свою позицию. Они недостаточно интересуются школой и учением из-за непосильных труд- ностей, с которыми они не справляются, или же у них почему-либо во- обще не возник интерес к учению. Эти ученики постепенно перестают интересоваться учебными делами, у них появляются интересы все шко- лы. Они равнодушны к отметкам, не обращают внимания на замечания учителя. На уроке часто занимаются посторонними делами, которые их интересуют больше, чем учение, небрежны в приготовлении уроков. Постепенно начинают пропускать занятия в школе. Игнорирование школьных занятий может быть и тогда, когда школь- ник увлекается чем-то (музыка, танцы, шахматы, рисование) и в этом видит основное дело своей жизни, а к школе относится как ко второсте- пенному делу. Такое отношение может возникнуть под влиянием се- мьи: считая своего ребенка одаренным в той или иной области, родите- ли поддерживают сосредоточенность внимания школьника на этом, принося в жертву школьные занятия. В более старшем возрасте увле- чение той или иной деятельностью (художественной, технической, му- зыкальной, спортивной, артистической) приводит к появлению равно- душного отношения к своим школьным делам, что само по себе является проявлением недисциплинированности. подгруппунедисциплинированных учащихся образуют ученики, которым не удается выделиться в классе, которые стремятся завоевать среди товарищей авторитет, вызвать к себе уважение, привлечь к себе внимание не своими заслугами, успехами в учении, личными достоин- ствами, а какими-нибудь особенными выходками, бравированием, шу- товством и этим нарушить дисциплину на уроке, на перемене, во время проведения различных мероприятий. Они завоевывают позицию в шко- ле своим недисциплинированным поведением. В IV подгруппу вошли ученики своевольные, которые в результате неправильного воспитания до школы привыкли вести себя так, как им хочется, не умеющие и не желающие считаться с общественными тре- бованиями. Это избалованные дети. Во время урока им хочется раз- говаривать или заняться чем-нибудь посторонним, они не считаются с тем, что в классе имеются еще ученики, которым учитель должен уделять внимание, и пытаются постоянно привлекать к себе его вни- мание. Раньше или позже у этих учащихся возникают конфликты с учителями и с одноклассниками, которые не желают терпеть их своеволия и капризов. Ко второй группе отнесли тех учеников, недисциплинирован- ность которых вызывается отсутствием у них умений вести себя соглас- но правилам поведения, незнанием этих правил, неумением организо- вать себя, овладеть своим поведением. Эти школьники не совершают поступков, сознательно направленных на нарушение дисциплины. Не- дисциплинированное поведение появляется у них в результате безде- лья и скуки, в плохо организованной и недостаточно регламентирован- ной учебной деятельности В этой группе недисциплинированных учащихся выделяют две под- группы. I подгруппу составляют те ученики, которые при плохой организации учителем всей работы на уроке и недостаточной загруженности уча- щихся оказываются ничем не занятыми. Они ищут для себя на уроке (!) какое-либо занятие — чтение книги, рисование, игра, приставание к одноклассникам, драки, крики и т. п. К этой же подгруппе относятся ученики, не усвоившие правил поведения, и ученики, которые правила поведения знают, но не умеют себя вести в соответствии с ними. Во II подгруппу относятся школьники, в основе недисциплинирован- ного поведения которых лежит двигательная расторможенность, им- пульсивность, двигательное беспокойство. Они очень подвижны, непо- седливы, часто что-нибудь вертят или мнут руками, рвут бумажки, катают шарики. Многие из них даже не замечают, что ведут себя не так, как следует. Им трудно овладеть своим поведением по требованию учи- теля, мешают проведению урока. Это часто приводит к возникновению конфликтов. Преодоление недисциплинированностиПрежде всего, нужно найти причину, вызвавшую недисциплинированное поведение данного ученика, а затем разработать меры педагогического или психологического воздействия, направленные на устранение именно этой причины и на преодоление тем самым недисциплинированного поведения. Для этого требуется специальный анализ, изучение ребенка и всех обстоятельств его жизни для того, чтобы найти причину и объяс- нить специфику недисциплинированного поведения данного ученика. Трудность нахождения причин, вызывающих недисциплинирован- ное поведение школьников, объясняется достаточным их многообра- зием, а также тем, что несоблюдение школьником правил поведения в школе и на уроке, даже в случае их сознательного нарушения, не всегда следует приписывать отрицательным качествам самого ученика и его злому умыслу. Так, причиной нарушения дисциплины на уроке могут быть психосоматические особенности школьника, например ас- теническое состояние, сопровождающееся повышенной утомляемо- стью, истощаемостью нервной системы. Это может вызывать потреб- ность ученика в кратковременном отдыхе (даже на уроке). Если учитель этого ему не предоставляет, ученик начинает ерзать на месте, залезать под парту, проявлять двигательное беспокойство, что учителем может расцениваться как нарушение дисциплины и порицаться, то есть вызы- вать неадекватные действия со стороны учителя, которые, не устраняя причину такого поведения школьника, в свою очередь могут привести к возникновению «смыслового барьера». Причиной нарушения школьных правил поведения может выступить и педагогическая запущенность ученика, приводящая, как следствие, к по- тере интереса к учению, к прогулам, к недобросовестному выполнению заданий. В свою очередь причинами педагогической запущенности могут являться недостаточный уровень психологического развития, незрелость эмоциональной сферы, недостатки в развитии произвольных процессов. Аффект и неприятные эмоциональные переживания, по большей части имеющие место у недисциплинированных школьников, могут быть непосредственной причиной недисциплинированного поведе- ния школьника и могут появиться у недисциплинированного школь- ника, уже как вторичные явления в ответ на неправильные методы воздействия, организуемые учителем. Но, раз появившись, они начи- нают, в свою очередь, уже сами по себе определять поведение школь- ника, а следовательно, требовать применения определенных мер воз- действия. Однако влияние аффекта на поведение школьника не всегда удается легко обнаружить, так как одинаковые, по сути дела, пережи- вания вызывают различное поведение разных детей и ученик не всегда может связать аффект со своим поведением и увидеть в нем причину своего поступка. Нахождение причины, вызвавшей недисциплинированное поведение, затрудняется еще и тем, что иногда первоначальная причина исчезает. Однако имевшийся опыт поведения не прошел для ученика бесследно. Этот школьник приобретает привычки неорганизованного и недисцип- линированного поведения, которые начинают проявляться уже и в тех случаях, когда ничто не вызывает такого поведения. Например, если сна- чала он толкался в гардеробе, потому что там не было порядка и не было организовано получение школьниками пальто по очереди, то он может легко привыкнуть толкаться вообще везде и всегда стремиться пройти без очереди. Или, если школьник занимается посторонними делами на уроке в тех случаях, когда ему скучно, он легко может привыкнуть вооб- ще не принимать участия в общей работе класса. Наконец, необходимо учитывать также и то, что недисциплинирован- ности школьника очень часто сопутствует и неуспеваемость. Это имеет место даже и в тех случаях, когда неуспеваемость сама по себе не явля- ется причиной недисциплинированности. Однако нарушение взаимоот- ношений с учителями или коллективом товарищей, появление «смысло- вого барьера», не говоря уже о таких моментах, как отвлечение внимания, прогулы и прочее, не может не отразиться на успеваемости: недисципли- нированные школьники учатся гораздо ниже своих возможностей. Итак, при организации работы по преодолению недисциплиниро- ванности, прежде всего: необходимо устранить у школьников аффекты и неприятные эмо- циональные переживания путем уничтожения причины, вызыва- ющей тяжелые эмоциональные переживания; искоренить у этих школьников неправильные привычные формы поведения и помочь выработать у них соответственные формы дисциплинированного поведения. Успех здесь зависит от того, насколько сам ученик стремится искоренить свои недостатки, осознать свое поведение и контролировать его; принятие мер по повышению успеваемости. Текстыдля самостоятельного изучения Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях1Здесь я не могу воздержаться от того, чтобы не выразить сурового по- рицания обезьяньей или ослиной любви со стороны некоторых роди- телей по отношению к детям. Закрывая на все глаза, такие родители позволяют детям расти без всякой дисциплины и без всякого наказа- ния. В таких случаях детям разрешается совершать какой угодно не- годный поступок, бегать туда и сюда, кричать, вопить, без причины плакать, грубо отвечать старшим, приходить в гнев, показывать язык, позволять себе какое угодно своеволие — все это родители терпят и из- виняют. «Ребенок! — говорят они. — Не нужно его раздражать. Он еще этого не понимает». Но ты сам — глупый ребенок! Если ты замечаешь у ребенка недостаток понимания, то почему не пробуждаешь его? Ведь 1 В кн.: КоменскийЯ.А.Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — С. 33, 34. не для того он рожден, чтобы остаться теленком или осленком, но что- бы стать разумным существом. Или ты не знаешь, что глупость связа- на с сердцем юноши, что она изгоняется оттуда, как говорит Писание, жезлом наказания? (Притч. 25, 15). Почему ты предпочитаешь, чтобы он оставался при своей естественной глупости, а не был бы избавлен от нее с помощью своевременного святого и спасительного наказания? Не думай, что ребенок не понимает. Если он понимает, что значит пре- даваться своеволию и гневу, беситься, злиться, надувать губы, бранить другого и пр., то, конечно, он поймет также, что такое розга и для чего она служит. Не у ребенка не хватает здравого смысла, но у тебя, глупый человек: ты не понимаешь и не желаешь понять, что будет служить на пользу и отраду и тебе, и твоему ребенку. Ведь почему большая часть детей впоследствии становятся неуступчивыми по отношению к роди- телям и всячески их огорчают, если не потому, что не привыкли их уважать. Совершенно правильно сказано: кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей. Ибо должно исполняться Писание, ко- торое утверждает, что розга и наказание приносят мудрость, а свое- вольный ребенок покрывает свою мать стыдом (Притч. 29, 15). Поэто- му-то там же божественная мудрость поучает (17): «Наказывай своего сына, и он успокоит тебя и даст наслаждение душе твоей». Если роди- тели не повинуются этому совету, то получают от детей своих не на- слаждение и покой, а позор, укоризну, огорчение и беспокойство. Час- то приходится слышать от родителей такие жалобы: у меня плохие и безнравственные дети, один — безбожник, другой — расточитель, а тот — человек безрассудный. И что удивительного, мой друг, если ты жнешь то, что посеял? Ты посеял в их сердце своеволие и хочешь собрать плоды дисциплины? Это было бы похоже на чудо: дикое де- рево не может приносить плоды привитого. Пока деревцо было неж- ным, нужно было приложить старание, чтобы оно было привито, со- гнуто или выпрямлено, а не вырастало бы так уродливо. Но так как весьма многие пренебрегают дисциплиной, то нет ничего удивитель- ного, что молодежь везде вырастает своевольной, дикой, безбожной, что Бог на это гневается, а благочестивые люди огорчаются. Разумно, конечно, сказал кто-то из мудрецов, что ребенок нуждается в розге, хотя бы казался ангелом. Разве сам Илия не вел благочестивой жиз- ни? Разве не давал благочестивых увещаний своим сыновьям (1 Цар. 2, 2)? Но так как он не прибегал к строгим наказаниям, то судьба его была печальна: своей слабостью он навлек на себя величайшую скорбь, на свой дом — Божий гнев, на весь свой род — истребление (2 Цар. 2, 29 и пр. и 3 Цар. 13, 14). Весьма верно д-р Гейлер (знаменитый страс- бургский проповедник два века тому назад) такого рода родителей изобразил в следующей картине: дети рвут свои собственные волосы, режут себя ножами, а отец сидит с завязанными глазами. Контрольные вопросы и заданияКакие ошибки в использовании приемов учебной деятельности наиболее часто встречаются у школьников? Назовите причины недисциплинированного поведения учащихся (по Л. С. Славиной). Могут ли приводить к нарушению дисциплины на уроке: а) слабый тип нервной системы учащегося; б) пробелы в знаниях; в) наличие «смыслового барьера»? Если да, то объясните, почему. Как вы понимаете слова Я. А. Коменского «Кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей»? |