Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Как надо учить детей грамоте?Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его начало. Первые шаги в известном направлении, первая уста- новка внимания человека по отношению к определенной работе оказы- вают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следу- ет всегда обсуждать не только с узко-методической, но и общепедагоги- ческой точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому процессу чтения. Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, то есть угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к извест- ного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, мы прежде всего должны показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким об- разом становиться угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уро- ках грамоты мы должны помнить, что существуют известные общеди- дактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность вни- мания учащихся. При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подоб- ранных словах и на таких же случайных, бессвязных и неинтересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берет- ся упражнение в запоминании или отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превраща- ется в работу, представляющую мучительную обязанность и для уче- ника и для учителя. Каким же образом возможно осуществить при обучении грамоте ука- занные общедидактические требования? При помощи каких приемов возможно естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого? Ценным указанием в этом отношении нам могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным, и наконец она превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предостав- лять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Мате- риал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время пони- мание внутренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы как символа звука, входящего в состав определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которы- ми можно было бы воспользоваться для первого урока грамоты, приве- ду следующий. На Рождество бабушка устроила елку для своих внучат. На елку пове- сили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи за- жгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали. Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор- зинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку. Бабушка! что там у тебя спрятано? Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше. Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю! Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить. Я тебе подарю новую кук... Куклу! — вскрикнула Танюша. Верно! Отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из кор- зины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щеч- ками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки. Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабушка к маленькому внуку. — Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара... Барабан! Барабан! — закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик. А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс... Коляску! — крикнула Варя. Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку. Те- перь очередь осталась за Колей. Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: о... Ослика! — воскликнул Коля. Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще: о… Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и ска- зала: «Вот посмотри, я тебе нарисую это о, а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге: О Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о… — Обруч! — крикнул и засме- ялся. Ему было очень приятно получить обруч. Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего процесса чтения, то есть на пользование буквами как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (то есть связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит их окончание и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово расска- за (обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Перед сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, су- ществующее между внешним видом этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке как предшествующим сознанием трудности задачи, так и про- бужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и про- чному усвоению этой буквы. Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что «О» обозначает не только на- чало слова обруч, но определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для той цели мы можем, например, воспользоваться следующим небольшим рассказом. «Оля очень любила свою большую собаку. Добрая собака никогда ни оби- жала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта собака. Она становилась радом с собакой, прислоняла свою голо- вку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала: О! Какая я большая!» После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображаю- щую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким об- разом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения. Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко мо- жет быть усвоено еще несколько букв. В составленной мною книге для первоначального обучения чтению «Пора читать» дается несколько несложных рассказов, слушая которые, ребенок, незаметно все более втягиваясь в понимание процесса чтения, усваивает буквы: «ш», «ж», «с», «а», «у». Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другиебуквы? Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, я считаю далеко не сущес- твенным. Порядок изучения букв должен прежде всего определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от изобретательности са- мого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться прежде все- го буквой «ш» или «ж» — прекрасно! Удастся подобрать более вырази- тельный и близкий для понимания материал с другою буквой — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен вла- деть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное усло- вие, очевидно, забывается теми методиками, которые тратят много уси- лий на установку соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обуче- ния чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозна- чаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать. Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определен- ным звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопостав- лением этой буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в раз- ных букварях; для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б»— бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих слу- чаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомнен- но, тормозит самый процесс дальнейшего чтения. Изображение предме- та, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших по- пытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ре- бенком и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание! Связывание букв с образами отдельных предме- тов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы самая буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Вы- ражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в ка- честве вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее поль- зоваться ассимиляциями, чем ассоциациями. Когда я смотрю на своего знакомого и, наряду с ним, вспоминаю ту комнату, где я его видел, или его фамилию, — это «ассоциация», так как вспоминаемый мною образ (комната, фамилия) сознается мною наряду с данным восприятием. Ког- да же я, вглядываясь в лицо этого знакомого, узнаю в нем того человека, которого я встречал раньше, то это — «ассимиляция», так как прежнее воспоминание сливается с данным восприятием. Рассказы, предложен- ные в моей книге «Пора читать» для усвоения букв «ш», «ж», «с», «а», «у», «я», все направлены к тому, чтобы ассимилировать внешнее очерта- ние данной буквы с определенным предметом, восприятие которого опять-таки было связано с определенным звуком. После того как ребенок усвоил себе первые 7–8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой- нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Для этой цели в моей книге «Пора читать» дается рассказ про слепого, который по звукам узнает, что делает- ся кругом него. Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называет- ся звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обо- значаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? И так да- лее. Подготовив таким образом внимание ребенка, ему показывают кар- тинку, изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, ука- зывая затем на букву «ф», спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется? Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заклю- чаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой груп- пы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы нам могут дать ценные указания тахистоскопические опыты, о которых упо- миналось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, мы видим, что для прочтения сло- ва обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко является уве- ренность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чте- нию в его дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он по- нимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осто- рожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности. В качестве подготовительного приема для этих упражнений в моей книге для обучения чтению предлагается особый рассказ («Сказочка- недосказочка»), побуждающий ученика все время догадываться о це- лом слове по его началу («Медведь громко зары... Но человек не испу…»). После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». По- казывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две из- вестные детям буквы «СО»и рядом с ними неизвестная детям буква «Н», отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я ви- дел, когда спал? Я видел приятный...» Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отде- льности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко). Когда буква «н» таким образом выделена, детям дается слово, в котором «н» стоит уже на пер- вом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем возможно сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти. В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. За- тем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет вни- мание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правиль- ное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав не- сколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок по- том начинает легко отличать их от других и связывать их с определен- ным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, по- нятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается. При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как про- цесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отде- льных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого. Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связы- вать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громад- ного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. «Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове. Приходилось встречать старых методистов, которые наивно думали, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорилось: «Да ты поскорее читай!» Ду- мали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстро- той, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быст- роте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком ду- шевного поиска. Наши наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые сло- ва», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее. По моим наблюдениям, применение описанного мною метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения, все-таки, мне ка- жется, мы должны были бы признать за ним решительное преимущест- во именно потому, что самый процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие ко- торых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обуче- ния, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики. Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего вни- мания, мы этим самым ставим успех обучения чтению в прямую зависи- мость от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, мы постоянно должны считаться с кругом их наличных представлений, с господствую- щими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому пре- жде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводя- щего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в моей книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спросить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т. д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи. В заключение замечу, что, вопреки очень распространенному в настоя- щее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению. В моем плане порядок букв, усвояемых при обучении чтению, определяется связью данных букв с теми представлениями, которые на известной ступени обучения легче всего могут быть возбуждены у ребен- ка, между тем как порядок букв, как материал для упражнений в письме определяется внешней формой этих букв и сравнительной легкостью тех движений, которые требуются для их начертания. В конце моей книги «Пора читать» сделана небольшая попытка подбора фраз с буквами, по- степенно осложняющимися по своей внешней форме и потому представ- ляющими собою все более и более трудный материал для списывания. Контрольные вопросы и заданияКакие трудности испытывают дети при овладении письмом, чте- нием и счетом? Перечислите группы психологических причин трудностей при обучении письму, чтению и счету. Охарактеризуйте основные отличия письменной речи от речи устной. Каковы особенности математического мышления? Обоснуйте мысль А. П. Нечаева о том, что обучение ребенка чте- нию должно идти совместно с развитием всей личности ребенка. |