Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 43 из 55

группа — недостатки процессов саморегуляции и самоконтроля

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуля- ции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; выполнение требований учителя не в полном объеме, трудности с формированием двигательного навы- ка письма, медленный темп письма.

4. группа — индивидуально-типологические особенности

В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегма-тическим темпераментом. В учебной работе у них может возникнуть ряд трудностей, обусловленных их природными особенностями: про-
пуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса); медленный темп письма, чтения, счета; невыполнение письменных за- даний в полном объеме при ограничении времени, отведенного на ра- боту; замедленное протекание умственной деятельности. Но трудности в учебной работе, обусловленные природными особенностями нервной системы, могут возникнуть и у учащихся с холерическим темперамен- том. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный почерк, пропуски букв и целых слов, недописывание слов и предложений, про- пуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям — вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников. Характерные трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическимтемпераментом. В связи с быстрой утомляемостью у них могут появляться ошибки (или увеличиваться их количество) концу работы: пропуски букв, ошибки при вычислениях, снижаться качество письма и чтения.

Тексты

для самостоятельного изучения

Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся¹

На всем протяжении работы мы преследовали одну цель — попытаться вскрыть психологическое своеобразие письменной речи, отличить ее от речи устной как в отношении функционирования, так и в отношении связи с внутренними психическими процессами. Подведем итоги.

Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произ- вольностью.

Умение расчленить слово на составляющие его звуки — вот та первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Это основная предпосылка дальнейшего развития его письменной речи: ребенок мо- жет подняться на следующую ступень лишь после того, как он доста- точно овладел анализом звукового состава слова.

Произвольность письменной речи заключается и в умении придать мысли синтаксически развитую форму. Это требует, прежде всего, рас- членения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения




¹ В кн.: Эльконин Д.Б.Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Да- выдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — С. 100, 104, 105–107, 109–111.
нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода от мысли к развер- нутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли и тре- бует поэтому большой произвольности.

Проделанная нами работа помогает осветить ряд вопросов педагоги- ческой практики, связанных с развитием письменной и устной речи в школе, и прежде всего вопрос о значении письменной речи для обще- го развития школьников.

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспи- тывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое зна- чение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко- буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьез- нейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентиро- ваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно от- личается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в извес- тной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет вообра- жение, то есть умение поставить себя одновременно и на место говоряще- го (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая прак- тика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального выска-
зывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей — это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет уст- ная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рас- сказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т. п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений «Как я лето (зиму) провожу...» показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности вне- шней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внут- ренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строить- ся по внутреннему плану. Можно с уверенностью сказать, что чем луч- ше будет работать школа над планом прочитанного, тем скорее будут изживаться в письменной речи те словесные узлы (повторы), которые были нами описаны.

Одна из трудностей речи — произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосо- знанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь ли- шается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении уча- щийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объ- единяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звукобук- венную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звукобуквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. Анализ сочинений

«Как я лето (зиму) провожу...» показал, что процесс внутренней речи
вначале формируется на поверхности внешней речи. Тихое чтение спо- собствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на повер- хности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удер- живать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромож- дающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочиты- ваемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упо- мянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоп- равданное замедление в темпах развития письменной речи.

Говоря о письменной речи, нельзя не сказать и о технике письма. У нас еще есть остатки пренебрежительного отношения к технике письма. Между тем, как мы уже отмечали, недостаточное овладение техникой лишает письменную речь ее специфических преимуществ. Замедленный темп письма, как мы это видели в ассоциативном экс- перименте, снижает продуктивность обдумывания. Максимально бла- гоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и време- ни у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребе- нок приходит в школу (мы неоднократно упоминали выше ее особен- ности), и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по кар- тине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей
по классу), и предмет беседы — перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи.

Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно из- гнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложе- ний нужно, прежде всего, для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и са- мой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократ- но упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому пись- му. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей приро- де — речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочи- нение на ту или иную тему только на том основании, что они справи- лись с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от уст- ного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играю- щих роль плана, и т. п. Мы знаем также из нашего экспериментально- го материала, что и другие виды готовой словесной продукции (письмо товарища, которому надо ответить, и т. д.) облегчают самостоятельное письмо детей и могут широко применяться в связи с работами над деформированными текстами.

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной шко- лы готовые «вехи», планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном поряд- ке) больше самостоятельности. Данные наших экспериментов со «спла- вами слов» и с сочинениями «Как я зиму (лето) провожу...» показали, что ученики III–IV классов в письменной форме уже начинают овладевать
внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя.