Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Тема 13 Психологические причины трудностей школьников при обучении письму, чтению и счету Задачи и проблемы при обучении детей письму, чтению и счету. Группы детей с трудностями обучения письму, чтению и счету. Основные трудности при обучении главным школьным навыкам. Психологические причины, вызывающие различные трудности школьни- ков по русскому языку, чтению и математике. Основные понятия для усвоенияВнешние проявления трудностей — доступные объективному наблюде- нию и анализу качество продуктов и отдельные параметры учебной дея- тельности школьника, а также особенности его поведения. Причины трудностей — недоступные прямому наблюдению объек- тивные связи внешне наблюдаемых явлений и скрытых от непосредст- венного наблюдения внутренних механизмов и структуры отдельных психических процессов. Главные учебные умения, которыми должны овладеть дети в началь- ной школе, — писать, читать и считать. На первый взгляд, это достаточно простые умения, но они на самом деле чрезвычайно сложны с психоло- гической точки зрения, и то, что у значительной части детей они форми- руются не всегда достаточно полноценно и с трудом, как раз и свидетель- ствует об их сложности и многокомпонентности структуры. При обучении письму основная задача состоит в формировании со- ответствующего двигательно-координационного навыка, в усвоении учащимися зрительно-двигательных образов букв, в умении соотно- сить их звуковую и графическую составляющие. Основными задачами обучения чтению являются формирование собственно умения читать, а также развитие устной и письменной речи школьников. Главная задача уроков математики состоит в формировании вычис- лительных умений у детей, научение их решать арифметические при- меры и текстовые задачи. Наибольшие трудности при обучении этим главным школьным на- выкам испытывают следующие группы детей: дети с родовыми травмами; дети, ослабленные физически, часто болеющие; низкое качество школьных навыков объясняется не их ограниченными интеллек- туальными возможностями, а трудностями выдерживания физи- ческих нагрузок. Пример. Женя П., 8 лет, ученик II класса. Ребенка предложили оставить на второй год, так как он не усвоил программу II класса, не успевает по русскому языку и чтению. С само- го начала Женя очень долго запоминал очертания букв, путал элементы с правыми и левыми поворотами, с верхними и нижними элементами. До сих пор пишет зеркально буквы «Е» и «З», «Ч» и «У», путает цифры 6 и 9, 3 и 8, часто переставляет буквы и цифры местами. Почерк плохой, высота букв неровная. Трудности при чтении: читает медленно, по слогам, буквы путает, переставляет, окончания слов не прочитывает или придумывает свое. Почти ничего из прочитанного не запоминает. Сильно устает, лицо бледное, иногда жалуется на головные боли. Из беседы с родителями выяснилось, что до 1 года мальчик сильно и часто болел, перенес менингит, но врачи сказали, что последствий ни- каких не будет. В начале учебы сразу начались трудности. Женя — маль- чик старательный, спокойный, но как только что-то не получается, сразу в слезы, расстраивается, жалуется на головную боль. Уроки постоянно делает вместе с родителями, которые считают, что почерк сам собой со временем исправится. Внешне ребенок щупленький, болезненного вида, достаточно замкну- тый, на контакт идет плохо. На уроках внимателен, но наблюдается бы- строе снижение работоспособности, бледнеет. В результате психологического обследования было сделано заключение о том, что на фоне слабого здоровья и перенесенных в детстве инфекцион- ных заболеваний отстают в развитии зрительно-моторные координации, моторное развитие в целом, несформирован анализ пространственных отношений, низкий уровень распределения внимания и недостаточность кратковременной памяти, быстрый темп работы и длительные занятия негативно отражаются на почерке; дети с черепно-мозговыми травмами в раннем возрасте и другими неврологическими проблемами; дети с задержкой психического развития; медлительные и леворукие дети. Пример. Ира Ш., 7 лет, ученица I класса. Родителей обеспокоило резкое ухудшение состояния ребенка: не хочет идти в школу, отказывается делать уроки, стала нервной, во сне кричит, вся какая-то возбужденная. В беседе с учителем выяснилось, что девочка умная, проблем никаких, но пишет левой рукой. И теперь ее приходится переучивать. Трудности при письме состоят в «зеркальном» письме, иногда пишет слово с конца, задом наперед; в тетради путает, где правая, где левая сторона. За это от- метки снижаются. Ире, конечно, это не нравится, но учитель считает, что поможет переучить ее, чтобы в будущем у нее в связи с леворукостью не было проблем. Родители сообщили, что они знали, что Ирина — левша, у них и ба- бушка — левша, но они не предупредили об этом учительницу, так как думали, что у нее большой педагогический опыт и она знает, как обучать таких детей. Ира с удовольствием пошла в школу, но как только началась работа в тетради, стали замечать, что у нее нарастает нервозность. Появились ноч- ные страхи. Девочка рассказывает, что ее буквы душат во сне. Она стала раз- дражительной, напоминание о школе вызывает у нее приступы упрямства. Наблюдения за ребенком показали, что Ира — активная девочка, в клас- се занимает одно из лидирующих мест, эрудирована, начитана. Любит за- ниматься, если не надо писать. Когда же начитаются письменные задания, у нее наблюдается резкое снижение настроения. Итак, девочка — леворукий ребенок (все 10 заданий на леворукость были оценены положительно). Трудности, возникшие при обучении пись- му, связаны с ее леворукостью, с тем, что учительница считала, что левшей надо обязательно переучивать. Это вызвало у ребенка протест, невротиче- ские реакции в виде ночных страхов, негативизма, отказа от учебы, сни- жения настроения. Навык письма, достаточно автоматизированный у взрослого чело- века и потому кажущийся простым, сложен хотя бы уже потому, что в его осуществлении одновременно участвует несколько различных мозговых зон. Так, в обязательном осуществлении слухового анализа участвуют височные области левого полушария, в управлении движе- ниями при написании — заднецентральные области левого полуша- рия, зрительный контроль написанного осуществляется с помощью затылочно-теменных областей, в контроле за чередованием букв при- нимает участие премоторная область, сохранение замысла написан- ного осуществляют лобные доли. О сложности овладения навыком письма, о большом напряжении, испытываемом учащимися при письме, свидетельствуют наблюдения за первоклассниками. У них быстро устает рука, при написании неко- торых букв дети ведут себя необычно, часто плачут, нервничают. Осо- бенно это касается букв со сложными элементами («б», «в», «д», «з», «ж», «ц», «щ»). При овладении письмом основные трудности состоят в нестабиль- ности графических форм; в неправильном начертании букв; в смеше- нии и замене букв; в пропусках букв, в недописывании, удвоении букв и слогов, в количественных ошибках (преувеличения и преуменьшения одинаковых элементов буквы); в очень медленном темпе письма; появ- лении тремора (дрожания линий) при письме; в «печатании» букв (от- сутствии связных движений при письме). К сожалению, и в настоящее время ошибки учащихся при письме недостаточно анализируются учителем. В начальных классах большее внимание уделяется почерку школьников, а замены букв, пропуски букв и слогов, недописывание слов, медленное письмо и др. считаются временными затруднениями, которые пройдут сами собой по мере укрепления навыка письма. На самом же деле эти ошибки говорят о воз- никновении серьезных трудностей в овладении письмом у ученика, которые могут быть преодолены только с помощью взрослого, и если этого не сделать сразу, то эти недостатки сохранятся у школьника на долгие годы. Чтобы избежать этих ошибок или хотя бы свести их к минимуму, необходимо помнить, что полноценно навык письма формируется толь- ко при наличии психологической основы этого сложнейшего психоло- гического умения, в качестве которой выступает звуковой и фонети- ко-фонематический анализ. Поэтому, прежде всего, ребенку нужно научиться выделять в непрерывном звуковом потоке устной речи его отдельные части — предложения и слова; хорошо дифференцировать фонемы русского языка; овладеть умением последовательно выделять в прямом и произвольном порядке все звуки, входящие в состав любого слова, и свободно оперировать ими; уметь синтезировать выделенные звуки в слоги и слова. И, конечно, большое внимание нужно уделять технической стороне письма, чтобы на сам процесс написания букв и слов у ученика не рас- ходовались все его силы, а сосредоточивались бы на его содержатель- ной стороне. Этому большое значение придавал В. А. Сухомлинский. Он писал: «Как столяр не может сделать топором линейку, так ученик, не умеющий достаточно быстро и правильно писать, не может написать со- чинение или сжато записать рассказ учителя. Управление обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования — умение учиться. Присмотритесь внимательно к ученикам, выполняющим домаш- ние задания: ведь это и есть столяры, тщетно пытающиеся сделать линей- ку топором-колуном. Ребенок не умеет читать, а ему надо осмыслить и выучить закономерности становления и падения рабовладельческого государства в древней Греции... Ребенок не умеет писать, а ему задали домашнюю работу: напиши сочинение на тему “Зимний солнечный день”. Прежде чем давать сложные задания, надо вооружить ребенка сложны- ми умениями» (Сухомлинский В. А., 1965–1966. — С. 11). «Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные силы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: чтобы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы письмо стало средст- вом, инструментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик дол- жен написать в начальных классах не меньше 1400–1500 страниц в тет- ради. Для этого необходимы специальные упражнения по выработке техники и темпа письма» (Сухомлинский В. А., 1969а. — С. 285). При обучении чтению наиболее трудной является выработка самого двигательного навыка чтения, затруднения в формировании которого наиболее часто проявляются в низкой скорости чтения, смешивании букв по акустическим или артикуляционным признакам, а также свя- заны с его когнитивным компонентом — пониманием читаемого. «Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умст- венного труда. Плохое чтение — как замазанное грязью окошко, через которое ничего не видно» (Сухомлинский В. А., 1970). Что же такое чтение? Д. Б. Эльконин отмечал, что на начальном этапе формирования чтение есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической модели. Если письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель, то чтение является обратным процес- сом — процессом декодирования графической (буквенной) модели слова в его устную звуковую форму. Предметным содержанием действий чи- тающего выступает звуковая сторона языка — фонемы и их последова- тельность. Чтение вслух — это своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. Хотя говорение и чтение являются формами устной речи, механизмы их формирования различны. При переходе от говорения слов к их чтению меняется характер управления работой артикуляторно- произносительного аппарата: при устной речи управление осуществляет- ся сверху, от мысли к ее звуковой форме и происходит автоматически. В процессе же чтения происходит перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регу- лируемый процесс с последующей автоматизацией. Обучение счету связано с трудностями овладения понятием числово- го ряда и его свойств, смыслом счетного действия, овладения действиями сложения, вычитания, умножения, деления; с неправильно сформиро- ванными навыками счета; с трудностями при решении арифметических примеров и задач. Так же как и в отношении письма и чтения, умение считать долж- но в своей основе иметь психологическую базу, позволяющую быстро и эффективно производить вычислительные действия. Такой базой, в первую очередь, являются развитые процессы памяти, мышления, пространственные представления. В. А. Крутецкий (1968), изучавший особенности памяти у школьни- ков с разными математическими способностями, нашел, что у способ- ных к математике учеников сразу («с места») запоминаются и прочно удерживаются в памяти типовые признаки задач и обобщенные спосо- бы их решения, логические схемы рассуждений. Конкретные, лишние данные способные учащиеся вскоре после решения задачи забывали, но хорошо помнили способ решения задач данного типа. У средних по способностям учеников обнаружено одинаковое запоминание общего и частного, абстрактного и конкретного, существенного и несуществен- ного. Их память была «перегружена избыточной информацией». Не- способные к математике школьники плохо запоминают схемы рассуж- дений при решении типовых задач, доказательствах теорем, выведении формул; плохо запоминают и конкретный материал (числа, факты). Существенные различия имеются и в особенностях мыслительной деятельности у школьников с разными математическими способностя- ми. И. В. Дубровина (1966) выявила, что способные к математике сра- зу понимают объяснение, часто дают оригинальные решения нестан- дартных задач, свободно считают устно, меньше всего утомляются на уроках математики. Средние по способностям школьники тратят боль- ше времени на решение задач, новый материал усваивают не сразу, а после многочисленных упражнений. Наибольшие трудности они ис- пытывают при переходе к решению задач нового типа. Малоспособные к математике ученики с большим трудом понимают объяснение учите- ля, имеют серьезные трудности в решении задач, им требуется много- кратное объяснение одной и той же задачи, у них затруднен устный счет, они склонны к шаблонным решениям и привычным ходам мысли, наиболее сильно утомляются на уроках математики. Основные проблемы по математике у значительной части учащихся в средних и старших классах школы связаны, думается, не столько с на- личием или отсутствием особых математических способностей, а с тем, что в начальных классах недостаточно были сформированы и сами на- выки выполнения арифметических действий (хотя бы в пределах сотни) и не развиты те психические процессы, которые составляют их основу. «Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказывается бессиль- ным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава натурально- го ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не задумываться больше над элементарными вещами, а все силы своего ума направить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать полуавтомати- ческим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал слогов, из ко- торых состоят слова, так и абстрактное математическое мышление останется для ученика книгой за семью печатями, если он не запомнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в повседневной прак- тике никогда не задумываются, потому что ответы на эти примеры запомнились навсегда. Я добивался, чтобы тугодумы… овладели как можно большим количеством простейших инструментов математи- ческого мышления — примеров на сложение, вычитание, умножение, деление» (Сухомлинский В. А., 2002. — С. 82–83). Работа с текстовыми задачами в начальной школе является важной составляющей обучения математике. В то же время хорошо известно, что их решение вызывает значительные трудности у большинства школьни- ков. Изучение характера этих трудностей и причин, их вызывающих, давно являлось предметом исследований психологов (Н. А. Менчин- ская, З. И. Калмыкова, Л. Л. Гурова). Приведем описание трудностей при решении арифметических задач неуспевающими школьниками V–VI классов, содержащееся в исследовании Л. Л. Гуровой (1953). Неуспевающие по математике школьники: не осознают соотношение применяемых арифметических опера- ций с условиями задачи; не умеют логически строить ход решения задачи в соответствии с ее условиями и поэтому нуждаются во внешней помощи и сти- мулирующих вопросах («Что это за задача?», «Что ты будешь делать дальше?», «Как теперь узнать, что спрашивается в зада- че?»); недостаточно осознают несоответствие поставленных вопросов вы- полняемым действиям, поэтому вопросы формулируются не раз- вернуто («Сколько за час?», «Сколько они вместе?»); стремятся к использованию типового приема решения, не всегда соотнося при этом свои действия с условиями данной задачи. Это выражается в игнорировании дополнительных условий задачи, неумении решить задачу при некотором усложнении типового условия, перенесение в задачу рассуждений и действий из задач того же типа, но с иными условиями; ставя вопрос к задаче, учащийся не соотносит его ни с условиями задачи и с уже выполненными действиями, ни с целью решения; не осознают ход своих мыслительных действий во время реше- ния задачи и поэтому могут не считаться с уже выполненными действиями (вторично ставят вопрос к уже найденному данно- му, не руководствуются сделанным допущением и др.), выпол- няют вычисления, не используя уже полученные результаты, при выполнении действий школьнику бывает неясен его реаль- ный смысл; не умеют осознавать связующую роль вопросов задачи между ее условиями и собственными действиями. Общий ответ на вопрос — почему школьники плохо решают зада- чи? — состоит в том, что главной причиной этого является отсутствие у них прежде всего всестороннего анализа текста задачи. Проведенное нами изучение психологических причин затруднений, испытываемых учащимися при решении текстовых задач, позволило выявить в качестве таковых, в первую очередь, недостатки в развитии базовых мыслитель- ных процессов: вербально-смыслового анализа, обобщения, умозаклю- чений по аналогии, недостаточной гибкости мыслительной деятельно- сти (Локалова Н. П., 2001). Психологические причины трудностей, встречающихся при обуче- нии письму, чтению и счету — этим основным учебным школьным дис- циплинам, могут быть разделены на шесть групп. |