Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 51 из 55

Тексты

для самостоятельного изучения

Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные силы детей¹

Как развивать ум учащегося, углублять его интеллект — на мой взгляд, это одна из самых острых, недостаточно разработанных проблем школь- ного воспитания вообще. Дать знания — это лишь одна сторона умст- венного воспитания, и ее нельзя рассматривать без другой стороны — формирования, развития умственных сил. Развитие мысли и умственных сил — это развитие образного и логико-аналитического элементов мыш- ления, а также воздействие на подвижность мыслительных процессов, устранение замедленности мышления.




¹ В кн.: СухомлинскийВ.А.Как развивать мышление и умственные силы детей. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — С. 110–111.
Как показал многолетний опыт, необходимы специальные урокимышления. Их надо проводить время от времени уже в дошкольный период. С началом занятий в I классе уроки мышления становятся час- тью умственного воспитания. Урок мышления — это и живое, непо- средственное восприятие образов, картин, явлений, предметов окружа- ющего мира, и логический анализ, добывание знаний, мыслительные упражнения, нахождение причин и следствий.

Если вы хотите, чтобы научились мыслить ваши «тугодумы», приве- дите их к такому источнику мышления, который открыл бы цепь явле-ния, чтобы следствие одного становилось причиной другого. Охваты- вая мысленно эту цепь, стремясь удержать в памяти несколько фактов, предметов, отношений, ребенок с замедленным мыслительным процес- сом проходит ничем не заменимую школу мышления. Дело в том, что в цепи явлений одно за другим следуют открытия, перед ребенком как бы загораются огоньки мысли, они стимулируют подвижность мысли- тельных процессов. Зажигается огонек — и ребенку хочется знать боль- ше, хочется мысленно проникнуть в новые явления. Это хотение, же- лание и является толчком, ускоряющим подвижность мыслительных процессов.

Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки¹

Зачем дошкольникам нужно когнитивное развитие?

Сама идея улучшения когнитивной деятельности с помощью психоло- гических упражнений не нова. Уже несколько десятилетий в клиниче- ской практике для восстановления умственных функций, утраченных в результате повреждения мозга, успешно используются систематиче- ские когнитивные упражнения, основоположником разработки кото- рых, как известно, был А. Р. Лурия. В этом — ставшее традиционным и общепринятым использование когнитивных упражнений. В послед- ние годы активно оформляется новое их предназначение, состоящее в том, что когнитивные упражнения все более начинают рассматривать- ся как средство профилактики когнитивного упадка по мере старения (Голдберг Э., 2003).

Однако, по-видимому, самой ранней была мысль о возможности ис- пользования когнитивных упражнений для улучшения познаватель- ной деятельности у детей в целях повышения качества обучения. Уже




¹ В кн.: ЛокаловаН.П.Когнитивное развитие как содержание предшкольной подго- товки. — М.: Генезис, Психологический институт РАО, 2008. — С. 15–23.
Я. А. Коменский советовал родителям до начала школьного обучения готовить руку ребенка к овладению письмом, расширять его кругозор, развивать речь, овладевать понятиями из различных областей знания и др. (Коменский Я. А., 1996). Позже и К. Д. Ушинским была высказа- на идея о необходимости в дошкольном возрасте закладывать основы когнитивной деятельности и составлен ряд заданий для ее практиче- ского осуществления. Он советовал на седьмом году заниматься с ребен- ком, готовить его к методическому обучению «…беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным» (Ушинский К. Д., 2000. — С. 63).

Но наиболее определенно мысль о возможности и необходимости использования когнитивных упражнений для улучшения мыслитель- ной деятельности у детей с целью предотвращения трудностей при усвоении школьных знаний была сформулирована А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным в конце 50-х годов ХХ века, ко- торая, судя по всему, ни в то время, ни позже не нашла понимания ни в педагогических, ни в психологических кругах и только через полвека зазвучала на удивление актуально. Их мысль состояла в том, что для успешного усвоения учебного материала, помимо накопленных знаний, необходим определенный уровень развития умственных процессов, которые, с одной стороны, формируются в процессе усвоения знаний, а с другой стороны, являются результатом специально организованной работы. При этом на качество процесса усвоения знаний влияют не столько недостатки предметного содержания изучаемого материала, сколько «…необеспеченность психологической готовности к усвоению того или другого нового учебного материала, что, собственно, и создает главные трудности в обучении и ведет к формализму знаний учащих- ся» (Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., 1959. — С. 13). Обеспечить психологическую готовность к усвоению, считают эти ав- торы, — значит еще до изучения какой-либо учебной дисциплины сформировать те умственные операции, с помощью которых ученик сможет в дальнейшем оперировать учебным материалом, преобразовы- вать его, сравнивать отдельные части и др. Например, для овладения материалом по геометрии нужно научить школьников мысленно выде- лять линии и фигуры, обращать их в плоскости, накладывать одни на другие. Это значительно упрощается, если эти умственные операции формируются не в процессе изучения самой геометрии, а складывают- ся у школьников до начала изучения данной дисциплины в процессе
занятий с различными предметами (бумагой, картоном, деревом и др.), оперируя которыми он осваивает геометрические отношения.

Эта же идея когнитивного развития несколько позже (в начале 60-х годов XX века) была реализована в США Ури Бронфенбреннером, по инициативе которого началась одна из первых работ в этом направлении с детьми из малообеспеченных семей по национальной развивающей программе «Head Start», направленной на формирование у детей интел- лектуальных навыков и на устранение пробелов в знаниях. В результа- те таких занятий были достигнуты положительные сдвиги в выполне- нии детьми тестов интеллекта. Но так же, как и в нашей стране, эта идея когнитивного развития не получила понимания и сколько-нибудь ши- рокого распространения. И только теперь, когда в нейронауках и психо- логии накопилось достаточное количество убедительных эксперимен- тальных данных о влиянии когнитивных упражнений на трофические, энергетические, физиологические мозговые процессы, внимание психо- логов самым пристальным и серьезным образом вновь обращается к изу- чению и осмыслению эффектов когнитивных упражнений.

Новый толчок к разработке задач, содержания и путей когнитивного развития, в частности, дошкольников связан с дальнейшим углублен- ным изучением постоянно актуальной проблемы причин школьной неуспеваемости в начальных классах и психологических особенностей детей с трудностями в обучении. В настоящее время, благодаря работам многих авторов, отчетливо выступила связь между недостатками ког- нитивного развития детей и неуспешностью усвоения ими учебного материала, а также рядом личностных особенностей школьников, таких как специфика школьной мотивации, характер отношения к познава- тельной деятельности в целом, особенности отношений со сверстника- ми и другими окружающими людьми и пр.

Весомым аргументом в пользу необходимости когнитивного разви- тия дошкольников является факт низкого уровня сформированности важных для школьного обучения качеств и умений у выпускников де- тских садов. Так, у 35–40 % детей психомоторная сфера не подготов- лена к овладению сложными навыками письма, у 60 % детей низкий уровень речевого развития, следовательно, у них возникнут трудности с пониманием словесного материала, установлением причинно-следст- венных связей, владением обобщающими и конкретными понятиями и др. Отмечается и факт увеличения детей с доминированием правого полушария (леворуких) до 30 % и детей с логопедическими проблема- ми (до 40 %). Вполне обоснованно следует ожидать возникновения у этих детей различных учебных трудностей, в первую очередь когни- тивного характера.
Именно поэтому с целью профилактики этих трудностей еще до на- чала систематического обучения в школе нужно осуществить когнитив- ное развитие детей в рамках их предшкольной подготовки. Осущест- вляя когнитивное развитие, мы решаем важную задачу формирования психологических структур умственной деятельности, являющихся су- щественной предпосылкой успешности овладения детьми школьными знаниями.

Почему когнитивное развитие необходимо детям

В настоящее время резко увеличилось (до 85 %) количество детей 6,5–7-летнего возраста, когнитивно и личностно неготовых к школь- ному обучению, детей, у которых различные учебные трудности воз- никают уже сразу в начале обучения, детей с проблемами в межлич- ностном взаимодействии. Это заставило даже ввести новое понятие

«современные неблагополучные дети» (Семенович А. В., 2005).

Их неблагополучие состоит, прежде всего, в недостаточности разви- тия познавательной сферы, закономерно приводящей к возникновению ряда учебных трудностей, в свою очередь вызывающих негативные из- менения в мотивационно-эмоциональной, нравственной сферах, появ- лении отрицательных характерологических особенностей.

Из результатов ряда нейрофизиологических исследований, посвя- щенных изучению особенностей электрической активности мозга де- тей при овладении ими основными учебными умениями и навыками, следует, что затруднения когнитивной деятельности детей в процес- се школьного обучения, особенно на начальных его этапах, вызваны недостаточной функциональной зрелостью мозга (Соколова Л. В., 1991).

Возникает вопрос, почему же современный ребенок к возрасту 6–7 лет не достигает необходимого для начала школьного обучения уровня развития мозговых систем? Анализ сложившейся в настоящее время ситуации развития ребенка-дошкольника позволяет назвать несколь- ко причин психологического, педагогического, биологического ха- рактера.

1. 
   Недостаточность воздействия социально-эмоционально-культур- ного фактора, приводящего к обеднению ситуации развития ре- бенка-дошкольника вследствие значительного сокращения вре- мени общения ребенка со взрослым.
   
2. 
   Снижение у современных детей роли игры как ведущей деятель- ности, обеспечивающей нормальный процесс их психического раз- вития. Особенно это относится к снижению уровня развития сю- жетно-ролевой игры, возможности которой для эффективного
   

и полноценного развития ребенка используются в настоящее время далеко не в полной мере. Как показали полученные в последние годы данные, в подготовительной группе детского сада лишь 18,2 % детей в наши дни характеризуются высшим уровнем разви- тия игры — игра-отношение (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это значит, что подавляющее большинство современных старших дошкольников имеет несоответствующий возрасту уровень психи- ческого развития и обеспечивающий его уровень развития мозго- вых структур.

3. 
   Неправильное понимание родителями и нередко и учителями со- держания предшкольной подготовки, заключающейся, по их мне- нию, в обучении детей письму, чтению и счету. Однако прежде- временное обучение этим школьным умениям, помимо того, что часто у детей не закладывается необходимая когнитивная база для этого, приводит к сворачиванию их игровой деятельности, что за- тормаживает естественный процесс мозгового созревания. А это, в свою очередь, препятствует нормальному формированию у них учебной школьной мотивации. Так, 83 % детей, которые обуча- лись в дошкольной гимназии по школьному типу, не хотят учить- ся в школе (Безруких М. М., 2006), что свидетельствует об их пси- хологической неготовности к обучению, несмотря на владение ими основными учебными умениями и навыками.
   
4. 
   Особенности хода биологического созревания детей на современ- ном этапе эволюционных преобразований. В течение нескольких последних десятилетий говорилось о процессе акселерации (уско- рении) развития, в связи с чем предростовой скачок, прохождение которого служит показателем готовности ребенка к школе, прихо- дился на 5,5–6 лет. На современном же этапе развития человека волна акселерации прерывается волной обратного процесса — де- селерации (замедления) развития, и предростовой скачок имеет место у детей на 1,5–2 года позже, в возрасте 7,5–8 лет (Рудке- вич Л. А., 2005). Поэтому теперь, приходя в школу даже в 7-лет- нем возрасте, дети, не пройдя необходимый путь биологического развития в целом и физиологического развития мозга в частности, оказываются не готовыми к ней и психологически, испытывая значительные трудности в процессе адаптации к требованиям школы и условиям учебного процесса.
   
5. 
   Значительное количество детей в возрасте 9–12 лет (30 %) имеют минимальные мозговые дисфункции, возникшие вследствие дей- ствия на ранних этапах жизни ряда неблагоприятных факторов
   

(инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, экологи- ческой ситуации, наследственности и др.), приводящих к времен- ному отставанию в развитии отдельных структур мозга и, как следствие, к их функциональной неготовности к решению, в том числе когнитивных, задач, выдвигаемых в процессе обучения (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 1997).

Каким же образом степень зрелости мозговых систем определяет ус- пешность/неуспешность школьного обучения?

Как показано в нейрофизиологических исследованиях, степень фун- кциональной зрелости мозговых структур, определяемая по показате- лям электрической активности мозга, самым непосредственным обра- зом связана с успешностью овладения ребенком школьными учебными умениями и навыками. Так, при изучении электрической активности мозга первоклассников 6-летнего возраста, начинающих овладевать навыком чтения, найдено, что те из них, кто испытывает при этом труд- ности, характеризуются меньшей степенью функциональной зрелости высших отделов мозга по сравнению со сверстниками, успешно овла- девающими этим навыком. У них также обнаружено преимущественное вовлечение в процесс чтения правого полушария, что свидетельствует о преобладании у них обработки текста по перцептивным признакам, а не его смыслового содержания. Именно последнее характерно для более высоких уровней формирования навыка чтения (Соколова Л. В., 1991).

Еще более ярко связь между незрелостью мозговых структур и труд- ностями при овладении чтением проявляется у детей с дислексией, то есть со стойкой неспособностью овладеть навыком чтения, вследс- твие специфической функциональной неполноценности мозговых систем, возникающих в результате задержки их созревания. У детей с дислексией в возрасте 7,5–8 лет выявлены особенности активности альфа-ритма, соответствующие норме младшего возраста 5–6 лет (Кор- нев А. Н., 1997). Отставание в развитии мозговых структур делает невозможным или значительно затрудняет локальную активацию строго ограниченных их участков, являющихся нейрофизиологической основой осуществления высших когнитивных процессов (Гладыш А. В., Горев А. С., Фарбер Д. А., 1995; Фарбер Д. А., Кирпичев В. И., 1985; Чуприкова Н. И., 1997, 2003). Без такой высокой степени селектив- ного возбуждения отдельных участков мозговых структур невозмож- но успешное осуществление аналитико-синтетической деятельности, требования к которой с началом систематического школьного обучения резко возрастают. Овладение ребенком сложнейшими человеческими
умениями письма, чтения и счета с первых шагов школьного обучения требует от него умения осуществлять разные виды анализа и синтеза, в том числе и самые сложные, заключающиеся в тонком различении очень похожих (в различных отношениях) элементов учебного мате- риала, а это невозможно без необходимой степени функциональной зрелости мозга ребенка, без хорошего развития процессов локальной активации. Так, различение звуков речи и дифференцирование очень близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков — свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, твердых и мягких звуков, выполняющих смыслоразличительную функцию в русском языке, лежит в основе звукового метода обучения детей чтению, и та- ким дифференцированием ребенок должен овладеть в самом начале обучения письму и чтению. А для этого требуется в качестве нейро- физиологической основы продуцирование его мозгом не широкой генерализованной активации, а строго ограниченных, хорошо отдиф- ференцированных фокусов локальной активности мозговых струк- тур. Отсутствие такой возможности и вызывает значительное число трудностей у детей не только в начале, но и на более поздних этапах школьного обучения, и их наиболее распространенные ошибки, такие как пропуск, замена букв, нечеткое знание букв алфавита, затрудне- ния при выделении звуков в слове, при написании сходных по начер- танию букв и др.

Осуществленная нами систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и счи- тать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые млад- шие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недоста- точным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям (Локалова Н. П., 1994, 2003), а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого воз- раста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитив- ной деятельности.

Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что глав- ной заботой предшкольной подготовки детей должно быть преодоле- ние возрастной незрелости мозга и активизация его развития с целью достижения такого уровня, который бы обеспечивал успешное осуще- ствление когнитивной деятельности будущих школьников. Для дости- жения этого есть всего лишь один путь — путь, связанный с использо- ванием систематизированных когнитивных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на мозговые процессы.