Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Локалова Н. П. Уроки психологического развитияв средней школе. V–VI классы. Развивающая программа для младших подростков1 Формирование отвлеченных форм мыслительной деятельности — главная задача психологического развития подростковДанные возрастной психологии свидетельствуют о том, что при перехо- де от младшего школьного возраста к подростковому должно качествен- но измениться мышление школьника. Суть изменения — в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического мышления к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщенности и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать предметом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого. В 11–12-летнем возрасте у детей появляется желание иметь свою точку зрения, все взвесить и осмыслить, потребность в раздумиях о себе и окружающих, в размыш- лениях о предметах и явлениях, в том числе и о тех, что не даны в непо- средственно-чувственном восприятии. В этом возрасте дети уже могут выходить за пределы конкретного отображения действительности, то есть осуществлять отвлеченное мышление. Этим потребностям соответ- ствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у уча- щихся средних классов. Можно говорить о возникновении в начале под- росткового возраста сензитивного периода по отношению к закладыванию основ гипотетико-рассуждающего мышления. (Блонский П. П., 1979; Сухомлинский В. А., 1971; Китинг Д., 1980; Коул М., Коул Ш., 1993; Эль- конин Д. Б., 1989; Дубровина И. В. /ред./, 1997). Учение в школе, начиная уже со средних классов, предъявляет все более и более высокие требования к уровню развития отвлеченных форм мыслительной деятельности. Так, учебные дисциплины, даже известные детям по начальной школе, становятся в средних классах значительно сложнее по содержанию и больше по объему усваиваемых знаний, все больше требуют для овладения ими отвлечения от конкрет- ного содержания и все более широкого использования обобщающих рассуждений. В еще большей степени это относится к учебным предме- там, изучение которых начинается в средней школе, например, физике. Построение моделей изучаемых явлений (для чего нужно уметь отка- заться от несущественных признаков), умение постоянно переходить 1 В кн.: Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней школе. V–VI клас- сы. Развивающая программа для младших подростков. — М.: Ось-89, 2001. — С. 8–18. из конкретного плана в обобщенный и обратно, формулирование и учет допущений, позволяющих «увидеть» новый подход к проблеме, делать выводы из наблюдаемых явлений, разграничивать результаты опыта и вы- воды из него (Коган Н., 2000) — все это предъявляет высокие требова- ния к развитию абстрактно-логических форм мышления школьников. С несформированностью абстрактно-логического мышления связа- но и значительное число школьных трудностей детей, приводящих час- то к стойкой академической неуспеваемости. Знания разного уровня — обобщенные и конкретные, — приобретенные с помощью стихийно формирующихся процессов мыслительной деятельности, упорядочи- ваются слабо, и поэтому в голове ученика они часто «сосуществуют» вместо того, чтобы складываться в иерархизированные системы (Мен- чинская Н. А., 1998). Анализируя причины неуспешности учебной деятельности подрос- тков, В. А. Сухомлинский (1971) указывал, прежде всего, на трудно- сти школьников V–VI классов в переходе к качественно новому этапу мышления — абстрактному. Он отмечал, что в то же время у подрост- ков возникает потребность в абстрактном мышлении, в обобщении конкретных мыслей, впечатлений, рассуждений. Не формировать абс- трактное мышление у подростков, по мысли В. А. Сухомлинского, — значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути остановить их умственное развитие. Каков же уровень развития понятийного, абстрактно-логического мышления у современных учеников средней школы? Приведем не- которые результаты исследования психического развития учащихся VII–X классов, выполненного под руководством И. В. Дубровиной (1988). Они свидетельствуют о низком уровне развития у школьни- ков средних и старших классов не только абстрактно-логического мышления в целом, но и отдельных мыслительных операций, что за- кономерно приводит к возникновению у них значительных трудно- стей в обучении. В связи с этим мы считаем, что одним из основных направлений пси- хологической работы с учащимися подросткового возраста, которое базируется на понимании основных проблем данного возраста, сложив- шимся в возрастной и педагогической психологии, и, учитывая сензи- тивность подростков к овладению словесно-логическими формами мышления, должно явиться целенаправленное формирование у них вербально-логических когнитивных структур. Их содержанием должна явиться упорядоченная система знаний о возможных способах и фор- мах преобразования вербального материала, как не изменяющих его смысла, так и ведущих к его изменению, и умений осуществлять такие преобразующие действия, а также знания о различного рода логиче- ских отношениях между понятиями и умение осуществлять различные логические операции. Структура и общее содержание уроков психологического развития для подростковРассмотрим предлагаемую нами программу психологического развития для учащихся V–VI классов. Так же, как и развивающая программа для младших школьников «Уроки психологического развития» (Локало- ва Н. П., 1995, 2000, 2006, 2008), программа психологического развития младших подростков основывается на необходимости учета естествен- ного хода развития познавательной деятельности от глобально-диффе- ренцированного отражения объектов и явлений действительности ко все более расчлененным и дифференцированным ее формам (Я. А. Ко- менский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Н. И. Чуприкова, Н. Н. Поддьяков). Внутренняя логика данной программы так же построена на реализации принципа системной дифференциации, являющейся ведущим механиз- мом психического развития (Чуприкова Н. И., 1995, 1997, 2006). Спо- собом такой дифференциации, расчленения разного рода внешних и внутренних воздействий является всестороннее развитие процессов анализа и соответствующих им процессов синтеза. Если центральной идеей психологического развития младших школь- ников явилось обогащение чувственной сферы и расчленение прежде всего различных чувственных впечатлений и формирование на этой ос- нове дифференцированных иерархизированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, являющихся инструментом осуществления на- глядно-образных форм мышления, то в подростковом возрасте на первый план должен выступить анализ как средство расчленения понятийно-се- мантической и логико-понятийной информации, выраженной в вербаль- ной форме, и ее постепенное обобщенно-абстрактное репрезентирование в складывающихся вербально-смысловых когнитивных структурах. Уроки психологического развития для младших подростков сохра- няют ту же структуру, что и для младших школьников: вводнаячасть, основнаяи заключительная. Задачей вводной части является создание у учащихся положитель- ного эмоционального фона, хорошего настроения. Для этого школьни- ков просят улыбнуться друг другу и сказать добрые слова (Латохи- на Л. И., 1993). Содержанием основной части урока является целенаправленное раз- витие прежде всего мышления — его отдельных процессов и качеств (анализа, синтеза, обобщения, установления закономерностей, гибко- сти), представленных как в конкретных своих проявлениях, так и в абс- трактно-логической форме. Другими развиваемыми психологическими процессами являются воображение, внимание, внутренний план дейст- вия, пространственные представления. В качестве важной составляю- щей основной части урока выступает развитие личностных характеристик подростков: осознание ими разных видов поведения, положительных и отрицательных личностных качеств, формирование понимания о до- пустимых формах вербальных реакций в конфликтных ситуациях. Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, в обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникли при выполнении заданий. Уроки психологического развития рекомендуется включить в школь- ное расписание как обязательный урок длительностью 40–45 минут каж- дый и проводить его как минимум один раз в неделю. Не следует спешить с переходом к материалам следующего урока, если выполнение каких- либо заданий представляет для школьников трудность. Важно добиться правильного выполнения заданий всеми учащимися, даже если на это потребуется больше времени, чем предусмотрено данной программой. Системная дифференциация как основа формирования абстрактно- обобщенных форм мышленияФормирование абстрактно-обобщенных форм мышления у подростков начинается с работы над словом, с работы, которая способствует осо- знанию собственного мышления (Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бонда- ренко С. М., 1991; Доналдсон М., 1985). В контексте данной развиваю- щей программы мы рассматриваем слово как исходное, нерасчлененное целое, которое систематически подвергается в дальнейшем знаково- смысловой дифференциации, и именно с работы над словом начинает- ся путь, конечная цель которого состоит в абстрагировании формы словесного выражения от его содержания. Вербальный анализ начина- ется со структурного анализа, с осознания того, что одно и то же слово может включаться в разные смысловые связи, становясь, таким обра- зом, элементом разных смысловых структур (урок 1, задание 3 «Три слова»), и что само слово является целостной структурой, в которой можно выделить отдельные составные части (урок 1, задание 4 «Со- ставьте слова»). Очень важным для формирования у учащихся понимания необходи- мости сохранения и соблюдения структуры (пока только внешней) объекта является работа с анаграммами (урок 2, задание 4 «Отгадайте слова»): главное, что должны понять школьники, состоит в том, что нельзя произвольно изменять внешнюю структуру объекта, даже не изменяя при этом его элементов, потому что это может привести к ис- кажению смысла. Осуществление далее морфемного анализа направляет мышление учащихся на осознавание состава слова, дифференцирование структур- ных и семантических его характеристик (урок 3, задание 4 «Объясните греческие слова»). Когнитивная расчлененность внешней и внутренней форм слова до- стигается при работе со словами-омонимами, словами-синонимами и сло- вами-антонимами (урок 4, задание 4 «Забавные омонимы»; урок 5, зада- ние 4 «Выберите синонимы и антонимы»; урок 6, задание 2 «Подберите синонимы и антонимы»). Так отрабатывается словарный уровень когнитивной структуры речи, на котором представлены все известные субъекту слова в различных свя- зях и отношениях между собой, в частности по их значению — одинако- вости, противоположности или меняющихся в зависимости от контек- ста. Сложившиеся вербально-смысловые отношения должны позволять более или менее свободно активизировать отдельные однородные связи внутри определенного семантического поля (тогда будут называться слова-синонимы), или связи с другим семантическим полем, в котором репрезентированы слова, имеющие противоположное значение заданно- му (слова-антонимы), или подвижно контекстно активизировать смыс- ловые связи данного слова с каким-либо семантическим полем, ситуа- тивно обусловленным (тогда будут называться слова-омонимы). От работы с внешней формой осуществляется переход к работе с внутренней формой, давая сначала задания на дифференцирование существенных и несущественных признаков понятий (урок 8, зада- ние 2 «Существенные и несущественные признаки»), затем на пони- мание характера обозначаемых словом предметных совокупностей (урок 13, задание 2 «Какое это понятие?»). Далее отрабатываются задания на понимание поговорок и пословиц: дифференцируя форму и смысл словесных выражений и развивая даль- ше процессы семантического анализа, у учащихся формируется пред- ставление о наличии неизменных, инвариантных, внутренних и меня- ющихся, вариативных, внешних характеристиках вербальных объектов (урок 9, задание 4 «Объясните поговорки»; уроки 10, 11, задания «По- нимание пословиц»). Сопоставление внешней формы выражения и его смыслового содер- жания обеспечивает постепенный их отрыв друг от друга, и тем самым создаются предпосылки для осуществления формально-логических вербально-вербальных преобразований. В этой связи существенное значение имеют задания выразить разными словами одну и ту же фра- зу, не меняя при этом ее смысла (урок 12, задание 2 «Выразите разными словами»). Овладение различными видами преобразования формы суж- дений и постижение учащимися формально-логических законов мыш- ления (уроки 14–17, задания «Сравниваем понятия») позволяет в сим- волической форме объективировать внутренние структуры речевых высказываний и оперировать ими. Абстрагирование формы от содержания является закономерным результатом процесса когнитивной дифференциации элементов речи (слова, высказывания, значения, смысла), с необходимостью приво- дящей в итоге к интеграции выделенных анализом существенных свя- зей между словами, их обобщение, формирование формально-логи- ческой структуры, обнажающей эту внутреннюю связь. На заключительных уроках учащиеся выполняют формальные пре- образования суждений и осуществляют умозаключения, основываясь только на их формально-знаковых признаках (уроки 25–30, задания «Учимся рассуждать»). При этом их мышление принимает форму ло- гического рассуждения. Другим не менее важным направлением работы с подростками явля- ется их личностное развитие. И здесь основу этой работы мы видим в развитии у подростков на основании принципа системной дифферен- циации абстрактно-обобщенных форм мышления. Поскольку в подро- стковом возрасте возникает особый интерес к своей личности и акту- альным становится процесс самопознания, необходимо сформировать такие личностные структуры, которые имели бы четко представленные иерархизированные уровни, содержащие информацию о положитель- ных и отрицательных качествах личности, эмоциях, поступках, достой- ном и недостойном поведении, с выделением подструктур, содержащих знания о собственных личностных качествах, как положительных, так и отрицательных. Формирование такой дифференцированной лично- стной структуры создает в будущем возможность целенаправленного развития отдельных подструктур, в первую очередь содержащих зна- ния о положительных качествах. Формирование эмоционально-личностных структур подростков в нашей программе начинается с общих представлений о том, что все люди разные, в одной и той же ситуации могут испытывать разные чувства, по-разному реагируют на одну и ту же ситуацию, разным мо- жет быть и поведение людей (урок 2, задание 1 «Какие мы разные»; урок 10, задание 3 «Какое бывает поведение» и др.). Внутри этой струк- туры постепенно выделяются подструктуры «Другие» и «Я», а затем каждая из этих подструктур продолжает дифференцироваться и усло- жняться, репрезентируя знания о положительных и отрицательных личностных качествах, о достойном и недостойном поведении и кон- кретные знания о себе, о своих положительных и отрицательных каче- ствах, о своем поведении в конкретных ситуациях (урок 3, задание 1 «Я узнаю себя»; урок 4, задание 1 «Я — ромашка»; урок 7, задание 1 «Что я чувствую?»). Дальнейшая дифференциация личностных структур осуществля- ется в направлении различения внешних признаков, характеризую- щих эмоциональные состояния, и соотнесения их с различными вида- ми внутренних переживаний (урок 6, задание 3 «Отгадайте чувство»; урок 8, задание 3 «Такие разные лица»; урок 23, задание 1 «Учимся различать эмоции»). Завершается на данном этапе работа тренингом адекватных форм вербальных реакций в конфликтных ситуациях (уроки 25–27, задания «А что сказал бы ты?»). Таким образом, в результате целенаправленных воздействий склады- вающиеся достаточно расчлененные иерархически организованные ког- нитивно-личностные структуры должны позволить школьникам не только выделять конкретные личностные особенности, и свои в том чис- ле, различать положительные и отрицательные личностные качества, но и осмысливать их в контексте взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Начиная с рассмотрения общей характеристики поведения, учащиеся переходят к анализу отдельных его составляющих и осознанию собственных личностных особенностей; руководствуясь пониманием своеобразия, индивидуальности каждого человека, подро- стки должны сформировать более осознанное представление о допусти- мых и недопустимых формах поведения, вербальных реакциях, более терпимом отношении к индивидуальным личностным проявлениям. Тем самым школьники выходят на абстрактно-обобщенный уровень когнитивно-личностных репрезентаций. Наличие таких когнитивно-личностных структур у школьников под- росткового возраста имеет очень важные следствия, так как они являют- ся той психологической базой, на основе которой формируются уверен- ность в себе, чувство собственного достоинства, реализуется потребность в самоутверждении — то, к чему так сензитивен подросток и чего он хотел бы достигнуть. Описание двух уроков психологического развития в V–VI классахУрок 10. Задачи урока: Развитие мышления (установление законо- мерностей). Развитие вербального мышления. Развитие умения разли- чать виды поведения. Вводная часть. Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Ска- жите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гим- настики «Заземлитель» (см. урок 1). Основная часть. Задание1.«Найдитефигуры» Материалкзаданию: плакат с изображением фигур (см. Материалы к урокам, рис. 10). Выполнение задания см. урок 4, задание 3. Задание 2. «Понимание пословиц» На доске записываются шесть пословиц. Нужно найти три пары пословиц, близких по смыслу. Учеников просят объяснить свой вы- бор. Как волка ни корми, а он все в лес смотрит. (1) Уголь добела не отмоешь. (2)Кончил дело — гуляй смело. (3)Черного кота не отмоешь добела. (2) Природа сильнее, чем воспитание. (1)Сначала ноша, потом отдых. (3)Задание 3. «Какое бываетповедение?» Учитель надевает на руку куклу и от ее имени предлагает ситуацию. Ученики по очереди надевают на руку вторую куклу и показывают, как ведет себя в предложенной ситуации уверенный в себе человек, неуве- ренный или грубый человек (по выбору ученика). Одна и та же ситуация может проигрываться разными учениками. Ответы не оцениваются как плохие или хорошие. Важно, чтобы ученики сами квалифицировали свой ответ. В конце проанализировать, какие формы ответов чаще других выбирались. Попробовать ответить почему. Примерыпредлагаемыхситуаций: учитель за устный ответ у доски поставил «двойку»; просишь у родителей что-либо, а они отказывают; родители просят сходить за хлебом в то время, как ты чем-либо занимаешься; родители критически оценивают твой внешний вид; ты поздно пришел (пришла) домой и выслушиваешь нарекания родителей. На каждую ситуацию отводится 3–4 минуты. Заключительная часть. Подведение итогов занятия. Урок 13. Задачиурока: Развитие внимания (устойчивость в услови- ях коллективной деятельности). Развитие вербального мышления (определение понятий). Развитие умения различать разные формы по- ведения. Вводная часть. Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Ска- жите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гим- настики «Качание икр» (см. урок 2). Основная часть. Задание1.«Делаемвместе» Материал к заданию и ход работы — см. урок 5, задание 2. Задание2.«Какоеэтопонятие?» Учитель говорит учащимся, что слова, которыми мы пользуемся в речи, могут быть разделены на группы несколькими способами. Рассмотрим два из них. Первый способ состоит в делении слов с точки зрения реального су- ществования обозначаемых ими предметов: на слова, обозначающие ре- ально существующие предметы, например книга, дерево, цветок, и слова, обозначающие не целый предмет, а какой-либо из его признаков, взятый отдельно от самого предмета и самостоятельно от него не существующий, например белизна, храбрость, доброта. Первая группа слов называется конкретными понятиями, а вторая — абстрактными, или отвлеченными, понятиями. Учеников просят определить, какие слова, написанные на доске, яв- ляются конкретными (к), а какие — абстрактными (а) понятиями. Мужество (а) Красота (а) Трусость (а) Карандаш (к) Дождь (к) Береза (к) Честность (а) Грубость (а) Яблоко (к) Самолет (к) Стол (к) Округлость (а) Скромность (а) Синева (а) Пенал (к) Далее учитель говорит о втором способе деления слов с точки зрения количества предметов, объединенных понятием: деление понятий на об- щие, собирательные, единичные. Есть слова-понятия, которые обознача- ют не отдельный предмет, а множество похожих предметов. Например, про стул, стол, диван, кресло мы можем сказать, что это мебель. Слово- понятие «мебель» является общим понятием. Есть и такие слова-понятия, которые обозначают группу однородных предметов, но о которых мы мыслим как о едином целом. Это собира- тельные понятия, например созвездие, роща, батальон. Так, «роща» — это не одно дерево, а совокупность деревьев, однако мы мыслим о роще как о целом. Наконец, есть слова-понятия, обозначающие один-единственный предмет. Эти понятия называются единичными. Таковы понятия «Мо- сква», «Петр I», «Эльбрус». Затем учеников просят ответить на вопрос, какие слова, написанные на доске, обозначают общие (о), собирательные (с), единичные (е) по- нятия. Киев (е) Посуда (о) Полк (с) Ломоносов (е) Растения (о) Класс (с) Животные (о) Волга (е) Неделя (с) Транспорт (о) Роща (с) Стадо (с) Луна (е) Овощи (о) Коля Иванов (е) Задание3.«Какпопроситьиотказать» Со школьниками обсуждается, что такое просьба и отказ, что значит «уметь попросить» и «уметь отказать», какие слова и интонацию речи мы используем, когда мы кого-то о чем-либо просим или кому-то в чем- либо отказываем. Затем учащихся просят закончить следующие предложения: «Когда отказывают в моей просьбе...» «Когда я вынужден кому-нибудь отказать в просьбе, я…» Заключительная часть. Подведение итогов занятия. Контрольные вопросы и заданияЧто в условиях современной классно-урочной системы обучения необходимо делать для предупреждения отставаний в учении? В каких случаях, согласно П. П. Блонскому, оставление на второй год поможет преодолеть неуспеваемость? Какие меры борьбы со школьной неуспеваемостью он предлагал? Приведите теоретическое обоснование и экспериментальные под- тверждения влияния когнитивного развития детей на позитивные изменения в их эмоционально-мотивационной сфере. Объясните, почему всестороннее развитие мыслительной деятель- ности учащихся следует считать наиболее существенной составля- ющей психопрофилактики школьной неуспеваемости. |