Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Раздел IV ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ Тема 15 Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении Почему нужно бороться с неуспеваемостью и что значит «предупреждать неуспеваемость»? Основные направления психопрофилактики школьной неуспеваемости. Уроки психологического развития как способ предупреждения когнитив- ных трудностей школьников в обучении. Основные понятия для усвоенияМетоды обучения — последовательное чередование способов взаимо- действия учителя и учащихся, направленное на достижение определен- ной цели (прежде всего — на решение задач образования) посредством проработки учебного материала. Оптимизация обучения — педагогически и психологически грамотная организация процесса обучения. Психическое развитие — закономерный, характеризующийся внутрен- ней логикой процесс/результат, детерминированный внутренними (со- зреванием мозговых структур, формированием функциональных систем) и внешними (социальными, педагогическими) факторами. Психологическое развитие — достигнутая на базе актуального уровня психического развития степень сформированности отдельных познава- тельных процессов, степень зрелости мотивационно-эмоциональной, во- левой, произвольно-регулятивной, аффективно-потребностной сфер. Психопрофилактика — предупреждение отклонений в когнитивном и личностном развитии; выявление условий и факторов, негативно воз- действующих на психические процессы, и предупреждение их возник- новения. Развивающая программа — теоретически обоснованная система пси- хологических упражнений, направленно адресующихся конкретным пси- хическим функциям с целью оказания планируемого воздействия. Эффективность обучения — результативность обучения как с точки зрения достижений в реализации его задач, так и в степени реализации возможностей развития учащихся. Проблема школьной неуспеваемости — одна из «вечных» проблем педагогики и психологии. Корни этой проблемы лежат в форме органи- зации учебного процесса — классно-урочной системе обучения, предло- женной еще в середине XVI века Я. А. Коменским. Когда в одну группу собираются дети хотя примерно и одного возраста, но различающиеся по своему развитию, способностям, психологическим и психофизиоло- гическим особенностям, а обучение ведется одинаковым для всех спо- собом, возникает непонимание у одних детей, другим же детям, наобо- рот, хочется более сложного материала, для одних темп работы учителя высок, для других — низок, одним детям требуется наглядная демонс- трация, другим достаточно вербального объяснения и т. д. Но, тем не менее, классно-урочная система рассматривается как наиболее эффек- тивный способ обучения по сравнению с индивидуальным обучением, господствовавшим ранее, так как позволяет охватить обучением всех детей, достигших определенного возраста. Историческая справка Слово «школа» возникло очень давно. В Древней Греции оно звуча- ло схоле, что значит «досуг, свободное от работы время». Древние греки после работы совершали прогулки. Аристотель, гуляя с друзьями, охот- но делился с ними своими знаниями, рассказывая им, как устроен мир, почему после дня наступает вечер, а потом ночь, почему меняются вре- мена года и многое другое. Постепенно у него появилось много учеников и последователей. Эти прогулки-беседы на свежем воздухе и получили название схоле. Когда на Руси было принято христианство, а с ним пришла и письмен- ность, которой надо было овладеть, греческое слово схолепревратилось в слово школа. Это то место, где овладевают знаниями, но уже не на при- роде и во время прогулки, а в особых помещениях. Первые школы на Руси были открыты в Х веке при князе Ярославе Мудром в Киеве, Новгороде, Ярославле, Смоленске, Ладоге и других го- родах. Школы были при церкви или монастыре, а учили детей священ- ники или монахи. Урок как форма обучения в России официально закрепилась Уста- вом народных училищ в 1786 году, который был принят при Екатери- не II. В дальнейшем эстафета научного обоснования и развития урока как главной, основной формы обучения была подхвачена великим русским педагогом К. Д. Ушинским. Почему эта форма обучения оказалась столь живучей? Поначалу главной задачей урока была передача знаний одновременно всем детям, занимающимся у учителя. Но очень быстро классно-урочная форма обучения приобрела устойчивость в силу тех качеств, которые оказа- лись ей присущи. Появились специальные школьные помещения, учеб- ные планы различных типов школ, установилась предметность обучения, твердое расписание, появились учебные книги, обеспечена наглядность обучения. Сами уроки явились способом регулирования труда и отдыха детей. Главные достоинства классно-урочной системы — ее экономичность, возможность массового обучения. Ребенок воспитывается в коллективе, появляется возможность обучения не только на собственном опыте, но и на опыте других детей, возможность осуществить и принять помощь товарищей, соревновательность и многое другое. Недостатки классно- урочной системы обучения состоят в стандартной форме построения урока, ведущей часто к формализму знаний; однотемповости в изучении учебного материала; трудной сочетаемости индивидуальных способно- стей с коллективной работой; психологическом дискомфорте некоторых детей, отчитывающихся о своих знаниях в присутствии других детей. В педагогике постоянно пытаются преодолеть эти недостатки, орга- низуя факультативы, кружки, дополнительное обучение музыке, ино- странным языкам, физическим упражнениям; вводя этапность урока (смена дидактических функций, ведущих к смене деятельности на уро- ках); предоставляя возможность самостоятельной работы на уроках; внедряя новые типы уроков — концентрического обучения, профиль- ного обучения. Историческая справка В 1918–1920 годах, после Октябрьской революции, фактически были уничтожены старая школа, классно-урочная форма обучения, предмет- ность преподавания, школьные учебники были признаны ненужными и вредными. На смену пришло производственное обучение и его мето- ды — лабораторный и бригадный способы обучения и тестовая система оценки знаний (один из членов группы отвечал, а вся группа получала ту же отметку). В 1932 году Постановлением ЦК ВКП(б) и Совета Министров СССР была восстановлена отечественная дореволюционная классно-урочная система обучения. В сложившихся условиях обучения усилия психологов и учителей следует направлять не только на преодоление уже свершившегося факта неуспеваемости школьников, а еще большее внимание уделять вопросам ее предупреждения, не допуская ее возникновения, так как школьная неуспеваемость наносит серьезный вред личностному развитию школь- ника. Д. Б. Эльконин писал: «…Хорошо известно, какой громадный нравственный урон приносит не- успеваемость и каких материальных средств требует борьба с ней. С со- жалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устой- чивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика — самооцен- ку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иног- да и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию. Практика показывает, что проведение простых дополнительных заня- тий с целью ликвидации пробелов в знаниях и навыках не всегда приво- дит к положительному результату; более того, может иметь (как это ни странно) отрицательные последствия, усугубляя отчужденность учени- ка в классе, снижая его самооценку и т. п… При этом необходимо иметь в виду, что неуспевающий труден не только для педагогов и родителей, в первую очередь трудности переживает сам ребенок, именно ему труд- но; он ищет выход из создавшегося положения, видя его часто не там, превращаясь из просто неуспевающего в ребенка трудного в поведении. Представим себе, насколько бы мы выиграли, если бы заметили истоки «болезни», ее первые симптомы, начальные формы отступления от норм развития…» (Эльконин Д. Б., 1989б. — С. 295). Предупреждение школьной неуспеваемости состоит в том, чтобы своевременно обнаруживать и устранять отдельные отставания, не до- пускать их развития, переплетения, превращения в устойчивую неус- певаемость как итог. Чтобы осуществить эту деятельность, важно знать внешние проявле-ния трудностей в обучении, их признаки. В качестве последних могут выступать: увеличение числа ошибок при выполнении учебных зада- ний, расход времени на выполнение домашних заданий больше нормы, невыполнение отдельных заданий, частые обращения за помощью, по- явление симптомов снижения интереса к предмету. Бесспорно, в качестве основной причины школьной неуспеваемости выступают недостатки когнитивно-личностного развития ученика. Од- нако было бы неправильно винить только его самого в собственных школьных неудачах. Определенную, а иногда и весьма существенную роль играют и некоторые факторы учебного процесса, не зависящие от ученика, но могущие негативно повлиять на успешность его школьного обучения. Можно назвать, по крайней мере, два таких фактора: организация, формы и методы самого процесса обучения; недостатки в деятельности учителей. В первом случае большое, едва ли не решающее значение имеют час- тные методики обучения, от которых зависит, обнаружит ли ученик способности в данной области и в какой мере он сможет их раскрыть, насколько успешным будет усвоение знаний. Недостаточную эффектив- ность методики обучения объясняют отсутствием «врожденных» спо- собностей ученика, а значит, невозможностью со стороны учителя по- влиять на его успеваемость. И наоборот, чем более совершенна методика обучения, чем более она базируется на современных психологических и педагогических достижениях, тем лучше она позволяет «раскрыться» способностям ученика и обеспечить высокое качество усвоения. Так, сейчас никто не сомневается в том, что ребенка 6–7 лет можно научить читать и писать. Однако лет двести назад считалось, что грамоте может научиться далеко не каждый ребенок этого возраста, а только са- мые способные, имеющие врожденные задатки. Такой взгляд был обу- словлен реальными трудностями детей при обучении письму и чтению. Историческая справка Дело в том, что раньше русский алфавит выглядел иначе, чем теперь: буквы имели старославянские названия (Азъ, Буки, Веди, Глаголь, Доб- ро…), и детям приходилось их так и заучивать, а потом это затрудняло переход к слоговому чтению, требовавшему умения осуществлять звуко- вой анализ, но которому специально детей не обучали. И в этих условиях кто-то из детей сам научался это делать, и тогда он овладевал чтением и письмом, а кто-то — и нет, и тогда он оставался практически негра- мотным. Когда же в XIX веке старославянские названия букв были от- менены, а затем и усовершенствована соответствующая методика, было показано, что для обучения письму и чтению не надо каких-то особых врожденных способностей, и научиться этому могут все нормальные дети 6–7-летнего возраста. Второй фактор учебного процесса — это недостаточный уровень пси- хологической подготовки учителя, вследствие чего он затрудняется в по- нимании причин конкретных трудностей учащихся, не владеет (или слабо владеет) приемами психодиагностики причин неуспеваемости и их психологической коррекции, недостаточно реализует индивиду- альный подход к учащимся, затрудняется в развитии познавательной потребности школьников, осуществлении интеллектуального разви- тия, формировании навыков учебного труда. Рассматривая эти факторы в контексте проблемы профилактики школьной неуспеваемости, следует прийти к заключению о важности работы по совершенствованию приемов и методов обучения школьни- ков и о необходимости повышать уровень психологической компетен- тности учителей. Основными направлениями психопрофилактики школьной неуспе- ваемости можно назвать следующие. Оптимизацияпроцессаобучения. Необходимо строить процесс обу- чения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, научной организации учебной деятель- ности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний (Ю. К. Бабанский). Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся. З. И. Калмыкова отмечала, что многие учителя считают, что чем полнее раскрывают они содержание изучаемого материала и при- емы его усвоения, тем быстрее, экономнее и безошибочнее прихо- дят ученики к усвоению новых знаний. Однако это не так. В про- веденном ею исследовании сравнивалась эффективность двух различных способов вычленения существенных признаков нового материала на примере усвоения физического понятия «давление» учащимися VI класса. Для одной группы учащихся учитель самперечислял существенные признаки нового понятия, формулиро- вал определение, показывал, как решать задачи, при этом действия с признаками определенным образом задавались. Учащиеся дру- гой группы самостоятельновыделяли существенные признаки нового понятия, формулировали определение. Действия их не рег- ламентировались. Результаты исследования выявили следующее. Ученики, получив- шие прямые указания на существенные признаки нового материа- ла и способы их применения к решению задач, оказались на более низком уровне анализа и обобщения, чем те, которые самостоя- тельно овладевали этими операциями. Об этом свидетельствует количество ошибочных решений у учеников обеих групп: в первой группе было 52 % ошибочных решений, во второй — 28 %. Интересно, что при этом, как отмечает З. И. Калмыкова, это раз- личие в методах обучения не оказало сколько-нибудь заметного влияния на сильных учащихся, но на слабых учеников оно оказа- ло большое влияние. Различие в этих методах связано с направ- ленностью на достижение различного уровня аналитико-синтети- ческой деятельности. Сильные ученики, даже если они получают прямые указания на существенные признаки нового материала, в состоянии самостоятельно достичь высокого уровня аналитико- синтетической деятельности в силу высокого развития у них раз- личных мыслительных операций. У слабых же учеников только задание самостоятельно вычленить существенные признаки мо- жет обеспечить достаточную полноту и точность анализа. Полу- чение же слабыми учениками признаков в готовом виде обуслов- ливает низкий уровень их аналитико-синтетической деятельности (Калмыкова З. И., 1982). Систематическоепсихолого-педагогическоеизучениешкольни-ков сцельюсвоевременногообнаруженияиустраненияотстава-ний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхо- да к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализа- ции и дифференциации обучения. Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологические особенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития), состоит во включении в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих индивидуально-типологическим особенностям учащихся (тип темперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы), выработку у школьников индивидуального стиля деятельности. Дифференцированный подход в обучении, учитывая уровень достижений каждого школь- ника и его потенциальные способности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьную программу, но разный по сте- пени трудности учебный материал — кому-то более трудный, а кому- то более легкий. Это и составляет основу профилактической ра- боты по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкого качества его усвоения. В плане предупреждения школьной неуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждого ученика, не допускать возникновения «смыслового барьера» и причин, вызы- вающих недисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности при сотрудничестве учителя и ученика. Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обес- печить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школь- ному обучению вполне обоснованно рассматривается как психо- профилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развития связана не с обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениям чте- ния, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей, целенаправленным когнитивным и психо- моторным развитием. Кроме того, в этих группах детям помога- ют преодолеть такие свои личностные особенности, как неуве- ренность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание со стороны взрослых, трудности общения со сверстниками и взрос- лыми (Гуткина Н. И., 2000). Осуществлениевсестороннегопсихологическогоразвитияшколь-ников. Проведенный нами анализ всевозможных трудностей школь- ников в обучении привел нас к убеждению, что в подавляющем большинстве трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Много разных проблем появляется у школьников, после того как у них возникает отставание в учении и появляются плохие отметки. Об этом мы и писали в предыдущих главах пособия. Для нас является очевидным, что решение многих уже имеющихся проблем учащихся, а также наиболее эффективное направление преду- преждения школьной неуспеваемости лежат на пути осуществления всестороннего и целенаправленного психологического развития школь- ников. Повышая их познавательные возможности, их интеллектуальный потенциал, мы формируем таким образом у детей психологическую ос- нову обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. Эта работа, конечно, требует специального времени и усилий со сто- роны учителя, но кажущаяся непроизводительной трата времени весь- ма эффективно окупится успехами детей в учении в скором будущем. В самом деле, если ученику трудно усвоить материал, то никакие по- вторные объяснения, даже многократные, не улучшат его, так как при- чина непонимания лежит в недостатках развития у школьника мысли- тельной деятельности. И именно на ее развитие и нужно направить все усилия. Напомним одну притчу. Некий человек увидел в лесу дровосека, с боль- шим трудом пилившего дерево совершенно тупой пилой. Человек спро- сил дровосека: «Уважаемый, почему бы вам не наточить пилу?» «У меня нет времени точить пилу — я должен пилить!» — простонал дровосек. (Более подробно о психологическом развитии школьников см. ниже.) И наконец, вопрос о том, помогает ли борьбе со школьной неуспева- емостью такая мера, как оставление школьника на второй год в том же классе. Многолетняя практика школы показывает, что такая мера не обеспечивает улучшение успеваемости, второгодники по-прежнему плохо учатся, и даже, наоборот, оставление на повторное обучение при- водит к ряду сложностей в личностном развитии школьника-второгод- ника и в его отношениях с одноклассниками: плохо влияют на других, являются дезорганизаторами в классе. Однако есть случаи, когда оставление на второй год оказывается по- лезным. Об этом писал П. П. Блонский еще в 1928 году, указывая три таких случая: ребенок много болел и пропустил значительную часть школьных уроков, в связи с чем материал данного года обучения оказался неусвоенным; ученик-малолетка, он слишком рано пошел в школу, оказавшись неготовым к ней, и потому плохо усвоил материал школьной про- граммы; ученику в прошлом году мешали учиться плохие домашние усло- вия, которые теперь улучшились. Во всех остальных случаях (которых подавляющее большинство) оставление на второй год оказывается бесполезным. Что же надо делать? П. П. Блонский рекомендует создавать из сла- боразвитых ребят особую группу, обеспечить им большее внимание учителя, осуществлять индивидуальный подход в обучении; как мож- но раньше выявлять неуспевающих; развивать у них личностные ка- чества аккуратности, чистоплотности, воспитывать бодрость, уверен- ность в себе; осуществлять умственное развитие школьников; давать им посильные задания (Блонский П. П., 2006). |