Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие

• Название: Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
• Анкор: Школьная неуспеваемость
• Дата: 04.04.2021
• Размер: 1.99 Mb.
• Имя файла: _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1).docx
• Тип: Контрольные вопросы; #191142
• страница: 46 из 55

Нечаев А. П. Психология и школа¹

Психологические основы разных типов процесса чтения у детей

Разные дети читают различно. И это различие, как мы видели, про- является даже независимо от метода обучения чтению, так как оно на- блюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие- то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобра- зие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос я произвел подробное психологиче- ское обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых мною наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был мною наблю- даем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над вос- приятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д. Подробное описание метода этой работы и всех главнейших материа- лов, при этом полученных, составляет предмет особой статьи. Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют осо- бенное значение для интересующего нас вопроса.

По моим наблюдениям оказалось, что дети первой группы, у кото- рых при чтении внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются прежде всего своим осмысленным отношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилось на опытах с оценкой так называемых

«наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за дру- гой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, про- тиворечащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с уса- ми), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы — в 3, и четвертой — в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет




¹ В кн.: Нечаев А. П. Психология и школа / Под ред. А. А. Никольской. — М.: Ин- ститут практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — С. 311–315, 318–329.
(цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток вре- мени (начиная от 5/1000 с), причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени восприятия получались очень неясные и неполные, и при этом одни дети так и опи- сывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, лег- ко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упор- но держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показы- вался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 1/10 с. Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53 % объектив- но-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20 % объективно-точных восприятий, дети третьей группы — 13 %, и четвертой — 20 %.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего вни- мания. Прежде всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интерес- ном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во- вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гиб- кость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили прежде всего бросающуюся в гла- за слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точ- ных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался на- именьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали склонны назвать ка- кое-нибудь качество или состояние этого же самого предмета, чем вспом- нить другой предмет, так или иначе с ним связанный. Их воображение
менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привя- занным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «моло- ко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстен- сивных») ассоциаций наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26 %. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слову догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 (дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так назы- ваемого «психического автоматизма». Подобно тому, как автоматичес- ки действующая машина, раз она пущена в ход, с утомительным одно- образием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им пережи- ваний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматиз- му ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоско- пических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда воспри- ятие много раз повторялось и время его значительно увеличивалось. Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53 % всех случаев наблюдавшихся нами восприятий, между тем как у детей пер- вой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма обнаружились и при повторе- нии фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3 % всего по- вторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкно- венно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли дру- гими словами около 14 % воспроизводимого материала, а дети второй группы — около 11 %.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чте- нии направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер интеллекта, по моим наблюдениям, приближался к особен- ностям второй группы с той разницей, что у него оказалось большее
развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, я просил одну из воспита- тельниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые мною дети, дать мне фактически обоснованную характеристику всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками по- казывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, являются для них типичными и по наблюде- ниям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наибо- лее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описывают- ся как слабо развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди треть- ей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитатель- ном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка нахо- дится не только в самой тесной связи с общим уровнем его умственно- го развития, но и с общим строем его личности.

Этот вывод заставляет нас серьезно задуматься над основами обуче- ния чтению. Нельзя смотреть на это обучение как на какую-то совер- шенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудно- стями общего развития его душевной жизни.