Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
 Скачать 1.99 Mb.
|
Тема 11Психологические причины общего отставания в учении. Особенности развития аффективно- потребностной сферы учащихся с низкой школьной успеваемостью Что такое отрицательные аффективные переживания? Формы проявления, причины и механизм возникновения отрицательных аффективных переживаний. Трудности в обучении, связанные с возникновением аффекта неадекват- ности. Пути устранения отрицательных аффективных переживаний. Понятие «смыслового барьера». Причины его возникновения. Трудности в обучении, связанные с возникновением «смыслового барье- ра». Способы его преодоления. Основные понятия для усвоенияАффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характе- ризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежела- нием признать себя его виновником. Переживание — любое испытываемое субъектом эмоционально окра- шенное состояние, непосредственно представленное в его сознании и вы- ступающее для него как событие его собственной жизни. Самооценка — осознание и оценка собственных личностных особен- ностей. «Смысловой барьер» — явление, когда предъявляемое учащемуся требование имеет разный смысл для него и для предъявляющего требо- вание учителя, воспитателя, родителя. Уровень притязаний — уровень трудности, достижение которого явля- ется общей целью серии будущих действий; выбор субъекта целей очеред- ного действия в зависимости от успеха или неудачи прошлых действий; желаемый уровень самооценки личности. Отрицательные аффективные переживания. У некоторых млад- ших школьников, как и подростков, в ситуации неуспеха (например, получение неудовлетворяющей их отметки) появляются специфиче- ские формы поведения — повышенная обидчивость, упрямство, негати- визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. Это свидетельствует о возникновении у них отрицательных аффектив- ных переживаний. По существу эти формы поведения являются неа- декватной реакцией ученика на неуспех. Условия и механизм их воз- никновения изучался у младших школьников Л. С. Славиной (1966), а у подростков — М. С. Неймарк (1961, 1972). В основе отрицательных аффективных переживаний лежит неудовлет- воренность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда не удовлетворяются притязания ребенка в областях, имею- щих для него большое значение. Для младших школьников, как прави- ло, — это притязания хорошо учиться, занимать определенное место в коллективе и устанавливать определенные взаимоотношения с окру- жающими людьми. Неудовлетворенные притязания вызывают отрица- тельные аффективные переживания только тогда, когда возникает рас- хождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, то есть достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, ос- новываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, то есть самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех слу- чаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. Фактическая невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребенка с неуспехом. Отсюда возникает неадекватная реакция ребенка на свой неуспех: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объ- ясняет его не соответствующими действительности причинами. Так, если ученик решил задачу неправильно, а сам он претендует на роль хорошо успевающего школьника, то, неадекватно оценивая ситуацию, он неадек- ватно реагирует на неуспех: у него возникает обида на учителя, якобы несправедливо к нему относящегося, что и привело к тому, что ученик не смог решить задачу, либо обижается на одноклассников, якобы помешав- ших ему выполнить задание правильно. В действительности же причина его неуспеха лежит в нем самом, но ученик этого признавать не хочет. Такая неадекватная реакция школьника выступает как защитная форма поведения, позволяющая ему в случае неуспеха не снижать са- мооценку, не понижать уровень притязаний, не изменять, в конце кон- цов, высокого мнения о себе и своих возможностях. Необходимым условием для возникновения отрицательных аффек- тивных переживаний являются: завышенные притязания в какой-либо области деятельности или общения и невозможность их удовлетворить; колеблющийся характер самооценки. Когда есть твердая, непо- колебимая уверенность в себе, отрицательные аффективные пе- реживания не возникают даже в случае сильных расхождений. Для возникновения отрицательных аффективных переживаний необходимо, чтобы завышенная самооценка начала колебаться; неудовлетворение жизненно важной потребности (притязания на определенное место в коллективе не случайны, а определяются той позицией, которую ребенок занимал до школы в семье); почему, несмотря на неуспех, завышенные притязания сохраня- ются? Потому что появляющийся временами частичный, незна- чительный успех неадекватно переоценивается, что создает поло- жительные эмоциональные переживания; отрицательные аффективные переживания имеют разную силу и устойчивость в зависимости от значимости потребности (проте- кают ярко, бурно или смягченно, сглаженно), от выраженности желания сохранить самооценку, от возраста школьника (они ме- нее устойчивы у маленьких детей). Возникающий в младшем школьном возрасте аффект неадекватно- сти может устойчиво сохраняться до подросткового возраста, но может и исчезнуть, если потребности ребенка в значимых для него областях удовлетворены. Если же он в какой-либо момент возникает, значит, притязания школьника в этих областях перестали удовлетворяться. Если для младших школьников значимыми являются две области — учение и взаимоотношения с одноклассниками, то в подростковом воз- расте более значимой, чем учебная деятельность, областью является общение. В связи с этим искать причины отрицательных аффективных переживаний у подростков следует в первую очередь в области их меж- личностных притязаний. О зарождении аффекта неадекватности может свидетельствовать явление «аффективного всплеска», впервые описанное А. М. Прихо- жан и Т. И. Юферевой (1975). Оно состоит в том, что школьник, выби- рая первоначально самые легкие задачи из десяти предложенных (№ 2 или № 3), не решает их и реагирует на этот неуспех адекватно. Однако после 2–3 нерешенных задач он резко повышает уровень трудности выбираемых задач, беря для решения одну из наиболее трудных (№ 8 или № 9). Не решив ее, он также резко возвращается к первоначально- му уровню. Эта реакция на графике имеет форму как бы всплеска. Та- ким образом, школьник еще пока адекватно себя оценивает, ожидая достижения успеха на низком уровне трудности, однако сталкивается с неуспехом. Ему требуется компенсация неуспеха. Это и проявляется во «всплеске». Только успех на самом высоком уровне мог бы компен- сировать его неуспех. Здесь сталкивается осознание своих возможно- стей и достаточно выраженная потребность в успехе. В дальнейшем уровень притязаний оказывается сильно завышенным по сравнению с действительными возможностями ребенка, но теперь он обеспечивает удовлетворяющее ученика отношение к себе. Здесь создаются условия для возникновения аффекта неадекватности — наличие двух противо- речивых внутренних тенденций (завышенный уровень притязаний и низкий уровень реальных возможностей ребенка) и нежелание при- знать одну из них (свои реальные возможности). Аффект неадекватности и вызываемые им отрицательные аффектив- ные переживания могут создавать существенные трудности в обучении аффективных детей. Нежелание таких школьников признавать себя причиной собственных учебных неудач затрудняет работу по усвоению знаний, работу над ошибками и недостатками выполнения учебных за- даний, приводит к конфликтам учителя с учеником, а порой и с его родителями, так же считающими, что причиной неуспехов их ребенка является учитель. Снять отрицательные аффективные переживания ученика можно только путем снижения уровня притязаний, путем приведения само- оценки ученика в соответствие с его реальными возможностями. Приведем пример возникновения отрицательных аффективных пере- живаний вследствие несоответствия интеллектуальных возможностей школьницы требованиям обучения в «профильном» классе с углублен- ным изучением математики и способа их устранения, заимствованный нами из книги Р. М. Бескиной и В. Э. Чудновского (1993). Ученица IX математического класса Таня неплохо училась по всем предметам. В большей мере ей давались гуманитарные дисциплины, но и с математикой особых сложностей не было. С поступлением в «мате- матический» класс начались трудности. Углубленное изучение матема- тики требовало не только добросовестности и общего развития, но и опре- деленных способностей, «математической жилки», которой у Тани, по-видимому, не было. Она не могла успешно овладеть программным материалом. Была беспомощна во время ответов у доски и при выпол- нении контрольных работ. Это был удар по ее «реноме» — репутации хорошей ученицы и «умненькой девочки». Естественно, были болезнен- ные переживания. Психологи называют это аффектом неадекватности: возникает внутренний конфликт вследствие расхождения, несоответ- ствия между уровнем притязаний и возможностями человека (вернее — невозможностью удовлетворить сложившиеся притязания). Таня стала раздражительной, обидчивой, резко, иногда грубо разго- варивала с ребятами, и это было причиной ее многих конфликтов с од- ноклассниками. На самом деле эти резкость и грубость были бравадой, они прикрывали растущую неуверенность в себе, которая по принципу «заколдованного круга», в свою очередь, отрицательно сказывалась на ее учебе. Таня стала значительно хуже заниматься даже по некогда лю- бимым ею предметам — литературе и истории. Все это могло кончиться очень плохо, если бы учитель математики (он же Танин классный ру- ководитель) не понял, что происходит с девочкой. Посоветовавшись с коллегами, он наметил план действий. Прежде всего, был разговор с Таней, серьезный, «взрослый» и совершенно откровенный. Учитель попросту рассказал Тане, что с ней происходит, и постарался убедить ее в том, что главная причина ее неприятностей — их совместная ошиб- ка: Тане не нужно было поступать в математический класс. Учитель рассказал Тане о способностях, показал на примерах, что они очень индивидуальны и что перед каждым человеком стоит задача найти именно свое призвание, развить то самое, что присуще только ему. «Стороны» пришли к согласию. Таня сама приняла решение перейти в другой класс. Затем был разговор с родителями. Таня начала учиться в «гуманитарном» классе. Прошло некоторое время, и многое измени- лось. Таня как будто начала выздоравливать после тяжелой болезни. Она стала одной из лучших учениц, особенно успешно справлялась с литературой, но и по математике (в пределах программы «гуманитар- ного» класса) не возникало больших проблем. Стал меняться к лучше- му и Танин характер, исчезла раздражительность, установились хоро- шие отношения с одноклассниками. «Смысловой барьер». Явление «смыслового барьера» впервые было описано Л. И. Божович и Л. С. Славиной. Оно состоит в следующем (Славина Л. С., 1975). Каждый ребенок реагирует на воспитательные меры по-разному в за- висимости от ряда условий: от ранее сложившихся черт его личности, от причины, вызвавшей данный поступок, от взаимоотношений ребен- ка с воспитателем, от его отношения к данному воспитательному при- ему. Следовательно, педагогические воздействия всегда опосредуются личностью ученика, его психологическими особенностями. Поэтому эффективность этих воздействий определяется не только их объектив- ными особенностями, но и тем, как эти воздействия воспринимает и как к ним относится сам ребенок. Успех педагогического воздействия зависит, прежде всего, от того, найдена ли та подлинная причина, которая вызвала появление отрица- тельных особенностей у данного школьника, и учитывалась ли эта при- чина в педагогической работе с ним. Необходимость учитывать причину связана с тем, что одинаковое на первый взгляд поведение школьников может быть вызвано самыми различными причинами, которые могут требовать самых различных методов воздействия. Воздействие, организуемое без учета причины данного явления, как правило, оказывается неэффективным. На прак- тике можно встретиться с такими случаями, когда по отношению к од- ним и тем же детям одно и то же воздействие применяется множество раз, и оно оказывается безрезультатным — в силу того, что учитель при организации педагогического воздействия не ликвидирует причины, которая привела либо к неуспеваемости, либо к недисциплинирован- ности, либо к появлению у ребенка отрицательных качеств. Для правильного воспитательного процесса необходимо взаимопо- нимание, контакт, доверие между учеником и учителем. В случаях от- сутствия контакта и доверия между взрослым и школьником легко возникает непонимание друг друга, столкновения, появляются отрица- тельные эмоциональные переживания, связанные с учением, школой, учителями. В таких условиях часто возникает так называемый «смысловой барьер» — явление, заключающееся в том, что в силу разного отноше- ния школьника и взрослого к одному и тому же поступку или поведе- нию в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчивым как к отдельным педагогическим воздействиям, так и ко всей системе воз- действий в целом. В результате школьник, хорошо понимая и умеявыполнить то, что от него требует воспитатель, не принимает этотребование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические мероприятия не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что они направлены и как ему следует на них реагировать. Выделяются два различных вида «смыслового барьера». Первый вид «смыслового барьера» возникает, когда учитель ориентируется только на видимый поступок, на его внешний результат, не анализируя подлин- ных причин данного поступка. Почему это происходит? Мотивы пове- дения не всегда очевидны. К тому же ребенок не всегда осознает их. Это приводит к тому, что учитель приписывает поступкам ребенка тот мотив, который выступает истинным для учителя, но не признается ребенком. Школьник, не соглашаясь с приписываемыми ему мотива- ми совершенного им поступка, не согласен и с воздействиями, кото- рые влечет за собой этот поступок. А это может вызвать появление обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятости. Вследствие этого ученик может замкнуться и отказаться от объясне- ний, что приводит к нарушению контакта, доверия между учителем и уче- ником. В результате создается такое положение, при котором смысл проводимых мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика — совсем в другом. Поэтому все педагогические воздействия будут про- ходить «мимо ученика». Например, ученик в течение некоторого вре- мени не готовит уроки или готовит их небрежно. Предположим, что причиной явилось увлечение его постройкой модели, изготовлением какого-нибудь прибора. Если учитель, воздействуя на этого ученика, будет обвинять его в том, что он бездельничал, ученик с этими обвине- ниями может не согласиться. Безразлично, промолчит ли он или будет возражать учителю, важно то, что он не считает себя бездельником, хотя внешне дело выглядит именно так. В действительности же этот школьник упорно трудился, был все время занят и совершил большую, может быть, даже полезную, работу. Если, несмотря на несогласие ученика, учитель будет настаивать на своих обвинениях, контакт и взаимопонимание между учителем и уче- ником нарушаются. Возникает «смысловой барьер». К этому же виду относится «смысловой барьер», возникающий в свя- зи с отрицательными эмоциональными переживаниями ученика в ре- зультате незаслуженного наказания, какой-либо несправедливости, предъявления слишком высоких требований. Отрицательные эмоции вначале могут возникнуть в связи с каким-либо частным случаем, а за- тем могут распространиться на более широкий круг явлений и опреде- лить отношение к ним школьника. В результате возникает «смысловой барьер». Пример. Павлик Ф., I класс. В первом полугодии мальчик учился очень хорошо. Учиться очень хо- тел, но начиная с III четверти с каждым днем ребенок учился все хуже, и к концу месяца встал вопрос о способностях мальчика к учению (по всем предметам только «2»). Дома все домашние задания выполняет. Анализ домашних и классных работ Павлика выявил значительные отличия в ка- честве их выполнения: красивое, чистое и правильное выполнение заданий дома и небрежные, с исправлениями и помарками классные работы. Наблюдения за поведением Павлика на уроке показали, что он ни разу не поднял руки, ни разу не проявил желания отвечать, а когда учительни- ца его спрашивала, молчал. Впечатление, что ребенок не готов к урокам. На другой день Павлик под контролем психолога подготовился к уро- ку русского языка, выучил все правила. Однако на уроке в школе все по- вторилось: когда его вызвали к доске, он не проронил ни слова. Внешне это выглядело как неготовность к уроку. В беседе с мамой Павлика выяснилось, что со II полугодия в классе сменилась учительница. Павлик стал получать плохие отметки даже за хорошо выполненные работы. Ребенок рассказал, что на одном из пер- вых уроков молодая учительница оскорбила мальчика, сказав ему: «Ты просто дурак!». Ребенок сильно переживал несправедливое отношение к себе, и он перестал на уроках отвечать вообще. В итоге — конфликт ме- жду учителем и учеником. Возник «смысловой барьер». Второй вид «смыслового барьера» возникает в результате частого повторения одних и тех же мер воздействия, особенно когда их приме- нение не дает положительного эффекта. Ученики привыкают к ним, «отмахиваются», не задумываются над их смыслом. Если ребенок не воспринимает смысла речи взрослого, то всякое словесное воздействие оказывается совершенно неэффективным. Чаще и легче всего «смысловой барьер» возникает у подростков, у которых развивается особая чувствительность к оценке окружающи- ми их деятельности, знаний, личности. Появление «смыслового барьера» негативно сказывается на учении школьника. Возникновение отрицательных переживаний в связи с кон- фликтом с учителем распространяется на учебный предмет, который он ведет. Это приводит к нежеланию ученика заниматься по данной дисциплине, закономерное появление вследствие этого пробелов в зна- ниях, вызывающих вынужденные прогулы уроков, если предстоит опрос или контрольная работа. Постепенно негативное отношение к кон- кретному предмету может перенестись и на учебную деятельность в целом. И тогда благополучный до возникновения «смыслового барь- ера» ученик попадает в число неуспевающих и проблемных детей. Для преодоления «смыслового барьера» необходимо придерживать- ся основного принципа: изменение приемов воздействия, которые уче- ник воспринимает неправильно или не желает воспринимать, и уста- новление первичного контакта. В каждом конкретном случае нужно учитывать психологическую природу «смыслового барьера»: проявля- ется ли он на снижение учителем отметки, оставление после уроков, удаление из класса, которые он считает несправедливым (первый вид), или на выговоры, нотации, строгие замечания (второй вид). Нужно перестать слишком строго наказывать, изменить постановку отметок, изменить тон общения. Чтобы изменить отношение к учителю, человек, по отношению к которому у школьника нет «смыслового барьера», дол- жен провести беседу с учащимся, убедить его, что учитель хочет по- мочь ему, и доказать, что у ученика есть все возможности для повыше- ния успеваемости. |