|
|
Школьная неуспеваемость. _Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость (1). Контрольные вопросы и задания 21 раздел i основные факторы, влияющие
Контрольные вопросы и задания
Объясните, как, с точки зрения ведущей мотивации, возникает положительное, отрицательное или неопределенное отношение к учению.
Перечислите возможные причины отрицательного отношения к учению.
Что надо делать, чтобы сформировать у школьников учебные и познавательные интересы?
Как, по мнению В. А. Сухомлинского, следует у детей пробуждать любознательность?
Отработайте экспериментальные приемы и психологические ме- тодики изучения эмоционального отношения к учению у школь- ников:
на основе метода наблюдения за реальной учебной деятельно- стью детей отметьте факторы, вызывающие интерес, вопросы, которые задаются учителю, эмоциональные проявления отно- шения к происходящему в классе, адекватность этих реакций, активность учащихся, старательность выполнения заданий, от- влечения в течение урока, реакции на начало и окончание раз- личных занятий;
экспериментальные приемы:
парное сравнение;
цветовой тест отношений (А. Эткинд);
анкетныйметод: диагностика эмоционального отноше- ния к учению в среднем и старшем школьном возрасте (А. Д. Андреева);
методбеседы: беседы об отношении к школе и учению (Т. А. Нежнова; А. Л. Венгер).
Тема 10
Психологические причины общего отставания в учении.
Недостатки в развитии произвольно-регуляторной сферы
Роль произвольно-регуляторной сферы в учебной деятельности. Трудно- сти в обучении, вызванные недостатками в развитии произвольно-регу- ляторной сферы.
Структура системы саморегуляции и учебные трудности, вызванные не- сформированностью ее отдельных звеньев.
Гиперактивное поведение школьников как проявление дефицита процес- са произвольной саморегуляции.
Основные понятия для усвоения
Гиперактивность — болезненно повышенная двигательная активность ре- бенка.
Дифференцированность кинестетических ощущений — уровень раз- вития психомоторной сферы, позволяющий субъекту различать мини- мальные изменения силы мышечно-двигательного напряжения.
Зрительно-двигательные координации — согласование точности дви- жений руки в заданных координатах пространства листа бумаги и кон- тролирующей функции зрительного анализатора.
Микромоторика — система произвольных движений, малых по ам- плитуде, длительности и степени мышечного напряжения.
Произвольность — сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата.
Психомоторные процессы — сложная системная организация микро- и макродвижений человека в динамике соотношения их силовых, про- странственных и временных компонентов, осуществляемых высшими от- делами двигательных центров коры головного мозга под контролем его аналитико-синтетической деятельности.
Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целя- ми, средствами и последствиями действий.
Саморегуляция — регуляция самой личностью своего состояния.
Самостоятельность — волевое свойство личности, способность систе- матизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою дея- тельность без постоянного руководства и практической помощи извне.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — осо- бенности поведения ребенка, состоящие в повышенной двигательной и вербальной активности, импульсивности, характеризуются коротким промежутком сосредоточения внимания.
Учебная деятельность — это произвольный, преднамеренный и це- ленаправленный процесс, имеющий четко определенный результат: усвоение учащимися конкретного знания. Достижение этого резуль- тата является показателем успешности учебной деятельности. В силу ее произвольности при выполнении учеником любого учебного зада- ния включаются его процессы саморегуляции и самоконтроля, функ- ционирование которых обеспечивает достижение результата учения в соответствии с поставленной задачей и конкретными условиями ее выполнения. От степени совершенства процессов саморегуляции за- висит успешность и продуктивность любой произвольной активности человека, в том числе и деятельности по усвоению знаний.
Недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников могут вызывать у них значительные трудности в обучении, например такие, как подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и по- нятой, а то и вовсе другой задачей; некачественным выполнением учеб- ных заданий; невыполнением в полном объеме всех условий задания и требований учителя; неумением замечать свои ошибки; несоблюде- нием правил поведения в школе и на уроках.
В психологических исследованиях, посвященных изучению строения и функционирования процесса саморегуляции (О. А. Конопкин с сотруд- никами, 1980–1995), были описаны ее последовательные звенья и роль каждого звена в осуществлении человеком различных видов и форм про- извольной целенаправленной деятельности. Как и в отношении любой другой произвольной деятельности, качество результата учения во мно- гом зависит от того, насколько полноценно функционирует каждое звено в структуре процесса саморегуляции деятельности. Любой дефект в ра- боте процессов саморегуляции (недостаточная реализация какого-либо компонента регуляторной функции либо недостаточно хорошо сложив- шиеся связи между разными компонентами этой системы) негативно сказывается на качестве выполняемой деятельности.
В несколько упрощенном виде строение процессов саморегуляции в отношении учебной деятельности можно представить как состоящее из следующих звеньев:
принятие цели (учебной задачи);
выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели;
непосредственное выполнение задания;
соотнесение полученного результата с заданным;
исправление ошибок и внесение изменений в систему саморегу- лирования.
Рассматривая особенности произвольно-регуляторной сферы у школь- ника, мы будем это делать в отношении основных видов произвольной учебной активности учащихся, таких как саморегуляция интеллектуаль- ной деятельности, сенсомоторной деятельности (двигательный навык письма) и саморегуляция поведения в школе и на уроках (соответствие общепринятым правилам).
Сначала рассмотрим, как проявляется в учебной деятельности не- сформированность каждого звена процесса саморегуляции.
Принятие учащимся конкретной учебной задачи, поставленной перед ним учителем или в процессе самостоятельного овладения учебным ма- териалом, является необходимым условием учебного процесса вообще. Принятие и выполнение учеником различных изменяющихся по слож- ности и характеру учебных заданий в системе общего предметного со- держания и есть постепенное восхождение ребенка к знанию, упорядо- ченному и систематизированному. Поэтому должно быть безоговорочное принятие учащимся учебной цели. Однако встречаются случаи, когда учебная задача, сформулированная учителем, не принимается школь- ником, а произвольно переформулируется им или подменяется другой задачей. Чаще это имеет место у первоклассников-малолеток, хотя в том или иной виде может встречаться и у более старших учащихся. В целом это свидетельствует о незрелости, несформированности у школьника на достаточном уровне произвольной сферы в целом. Например, задание учителя перерисовать как можно точнее домик ребенок подменяет сво- ей задачей и рисует автомобиль. В этом случае можно говорить о не- сформированности процессов саморегуляции у учащегося и о практи- ческой невозможности в данном раннем возрасте целенаправленного школьного обучения, а также о его низкой эффективности у учащегося более поздних лет обучения.
Следующее звено процесса саморегуляции, содержанием которого является выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели, по сути представляет собой когнитивную обработку учеб- ной информации. Так, на этом этапе нужно соотнести заданную цель с кон- кретными условиями выполнения, проанализировать их, сопоставить
в разных отношениях, извлечь из памяти образы-эталоны и др., то есть осуществить необходимые умственные и мнемические действия. Качест- венное выполнение этого звена процесса саморегуляции, функционально тесно связанного с общим когнитивным развитием школьника, весьма существенно отражается на общем результате учебной деятельности.
Значительное влияние на звено процесса саморегуляции, связанное с непосредственными исполнительскимидействиями, оказывает степень сформированности психомоторной сферы школьника. Качество различ- ных поделок на уроках ручного труда, письменных работ, рисунков уча- щихся зависит, в том числе, и от того, на каком уровне сформированы у них зрительно-моторные координации, насколько тонко могут школь- ники дифференцировать свои мышечные и двигательно-кинестетиче- ские ощущения, от развития микромоторики в целом. Именно в этом звене наиболее очевидным, зримым и наглядным образом проявляются качественные особенности самого процесса саморегуляции, его полно- ценность или недостаточность, а также недостатки в сформированности его когнитивной составляющей. Трудность в этой части состоит в том, чтобы отделить недостатки когнитивного развития от недостатков соб- ственно регуляторных процессов.
Важным звеном общего процесса саморегуляции является контроль за текущими, промежуточными, результатами выполнения задания, а также оценка соответствия или рассогласования конечного резуль- тата с заданным, то есть этап самоконтроля. Для его осуществления требуется достаточный уровень сформированности когнитивных про- цессов — мыслительных операций анализа и сравнения, внимания, памяти различного вида и модальности. Это звено процесса саморегу- ляции у учащихся часто сформировано недостаточно. Об этом свиде- тельствует хорошо известное явление, когда ученики затрудняются находить ошибки в собственной работе и без труда обнаруживают их в работе своего соседа по парте. Да и само по себе наличие ошибок говорит об отставании процесса самоконтроля от хода выполнения задания, в то время как во избежание их самоконтроль всегда должен опережать его реальное выполнение.
И наконец, заключительное звено процесса саморегуляции связа- но не просто с исправлением замеченных ошибок, но и с внесениемизменений в саму систему саморегулирования, в то ее звено или зве- нья, которые оказались недостаточно сформированными и функци- онируют на низком уровне, сказываясь отрицательно на конечном результате деятельности. Так, это может быть целенаправленное ког- нитивное развитие учащегося с целью повышения качества анализа условий, необходимых для выполнения предложенного задания (вто-
рое звено), или совершенствование сенсомоторной деятельности школь- ника для лучшего исполнения графической или предметной состав- ляющей задания (третье звено), либо специальная работа по развитию умения осуществлять контролирование собственных действий (чет- вертое звено).
Применим описанную выше структуру процесса саморегуляции к не- которым учебным заданиям и поясним сказанное.
А. Выполнение учебного задания нарисовать бусы, соблюдая ряд требований к рисунку.
Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет рисовать именно бусы, а не что-либо другое.
Усвоение конкретных требований к рисунку: рисовать на задан- ной нитке, в количестве 5 бусинок, разного цвета, круглой формы, расположить бусинки так, чтобы нитка проходила через их сере- дину и чтобы средняя бусинка была синего цвета.
Выполнение задания, соотнося заданную цель с конкретными условиями выполнения (размер листа бумаги, имеющиеся цветные карандаши, наличие карандаша синего цвета, определение разме- ра бусинок и их расположения на нитке).
Контроль за полнотой принятия всех шести условий выполнения задания (замечает ли сам ребенок, все ли требования к рисунку были им соблюдены).
Мысленное сличение с заданным результатом, выявление несоот- ветствий в соблюдении требований к рисунку, выполнение кор- ректировочных действий.
Анализируя качество выполнения последовательно каждого звена, можно выявить то звено процесса саморегуляции, которое сформиро- вано недостаточно.
Б. Выполнение учебного задания написать заданное слово.
Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет писать именно это слово, а не другое.
Для его написания нужна сенсомоторная готовность руки к пись- му, нужно извлечь из памяти зрительно-двигательный образ каж- дой составляющей его буквы и этого слова в целом.
При непосредственном его написании требуется следить за пра- вильностью написания каждой буквы, правильностью их следова- ния друг за другом в данном слове, соблюдением нужных орфо- графических правил, за соблюдением рабочей строки, за степенью нажима на ручку или карандаш.
Проверка правильности написания слова, нахождение ошибок.
В случае ошибочного написания — обращение к когнитивной со- ставляющей и отработка соответствующих элементов; при некра- сивом написании, неадекватном нажиме требуется совершенство- вание психомоторных процессов.
В. Выполнение учебного задания решить арифметическую задачу.
Ученик решает предлагаемую арифметическую задачу (принятие цели).
Школьнику необходимо осуществить анализ всех условий данной задачи и соотнести их с тем, что требуется найти, то есть с вопросом задачи, отнести ее к определенному типу, актуализировать обоб- щенный способ ее решения, осуществить мысленное планирование вычислительных действий.
Последовательная запись выполняемых действий и произведение вычислений.
Сравнение полученного результата с ответом в учебнике или с ре- зультатами решения задачи учителем.
В случае наличия ошибок следует соотнести их характер с одним или несколькими звеньями процесса саморегуляции и наметить конкретную их коррекцию.
Г. Применение структуры процесса саморегуляции к поведенче- скому уровню.
Учебная задача — правила поведения на уроке.
Учащемуся необходимо усвоить, что для того, чтобы спросить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос, обращенный ко всем ученикам, нужно поднять руку.
Во время урока перебивает учителя, выкрикивает с места, спра- шивает, не поднимая руку.
Считает такое поведение нормальным либо говорит, что ему очень хотелось ответить, а учитель его не спрашивал.
Обещает, что все понял и больше так вести себя не будет.
Анализ этой ситуации требует обращения, прежде всего, к третьему звену процесса саморегуляции, связанному с непосредственным вы- полнением задания, так как основная проблема видится именно здесь.
В чем причины такого поведения? Одна из них может быть связана с особенностями темперамента школьника, а именно: холерическим темпераментом. Как известно, людям с таким темпераментом трудно сдерживать свои эмоции, владеть своим поведением в силу быстро воз-
никающего и достаточно сильного возбудительного процесса. Другая причина может состоять в недостатках воспитания школьника, в от- сутствии навыков сдерживающего поведения, недостаточности разви- тия волевых процессов. Поэтому прежде чем вносить изменения в ра- боту процессов саморегуляции данного ученика, нужно определить конкретную причину такого поведения и лишь затем наметить пути ее коррекции: рекомендации учителю по учету в процессе обучения тем- пераментальных особенностей школьника и педагогической помощи ему в овладении своим поведением или проведение психолого-педаго- гической работы по формированию у учащегося волевых качеств.
|
|
|
Скачать 1.99 Mb.