Коррекция нарушений произношения органического генеза у детей с фонетико-фонематическим. диплом. коррекция нарушений произношения у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи
 Скачать 92.95 Kb.
|
|
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» факультет Логопедии кафедра Логопедии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» Профиль «Специальная психология» на тему: «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»
Москва – 2018 г. СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность. В современном мире большое внимание уделяется умению хорошо и правильно говорить. Четкая речь располагает собеседника к приятному разговору и более серьезному его восприятию. Но, к сожалению, далеко не каждому удается освоить навыки безукоризненного произношения самостоятельно. Этот факт должен иметь в виду каждый родитель, так как своевременная помощь своему ребенку может предотвратить многие проблемы, комплексы и затруднительные ситуации в будущем. Среди данных нарушений произношения выделяют дефекты органического генеза и функциональные дефекты. Причины нарушения звукопроизношения многообразны по своим проявлениям: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Такие дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Проблема нарушений звукопроизношения органического генеза у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи – одна из самых актуальных в логопедии. Развитие фонетико-фонематических процессов имеет важное значение – это связано с исключительной ролью речи в развитии и обучении ребенка. Чем грамотнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. В связи с широкой распространенностью нарушения звукопроизношения, возникает необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей коррекции звукопроизношения органического генеза у дошкольников с ФФНР. Проблемой развития речи в той или иной степени занимаются различные науки: психология, языкознание и филология, частные методики, логопедия. По данному вопросу накоплен теоретический и практический материал, помогающий логопедам-практикам в повседневной коррекционной работе. Данной темой занимались такие ученые, как Е. А. Пожиленко, Р. И. Лалаева, М. Е. Хватцев, Т. В Туманова, Б.М Гриншпун , Т.Б. Филичева, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, А. Н. Гвоздев и др. Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью данных вопросов в логопедии, потребностью в усовершенствовании подходов изучения и коррекции дефектов произношения органического генеза, а также необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с ФФНР. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования. Цель исследования: составить и апробировать комплекс занятий по коррекции нарушений звукопроизношения органического генеза у детей дошкольного возраста с ФФНР. Объект исследования: процесс развития звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: коррекция нарушений произношения органического генеза у детей 5-6 лет с ФФНР. Гипотеза: если логопедическая работа будет включать в себя прием формирования звукопроизношения посредством ручного моделирования артикуляционной позы, то это позволит исправить нарушение звукопроизношения органического генеза у детей с ФФНР. Задачи исследования: 1.Проанализировать литературные источники по проблеме исследования, с целью изучения особенностей произношения у детей с ФФНР. 2.Подобрать диагностический материал для оценки произносительных навыков у детей с ФФНР. 3.Выявить особенности развития произносительных навыков у детей дошкольного возраста с ФФНР. 4.Разработать и апробировать комплекс занятий для коррекции звукопроизношения органического генеза у детей дошкольного возраста с ФФНР. 5.Оценить результативность примененного комплекса занятий для коррекции звукопроизношения органического генеза у дошкольников с ФФНР путем сравнительного анализа контрольного и констатирующего этапов эксперимента. Для решения поставленных задач были использованы методы: - теоретический: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме развития произносительных навыков у детей дошкольного возраста. - эмпирические методы: экспериментальные (педагогический эксперимент в единстве трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного). -диагностические: методика изучения программы становления речи Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой. - количественный и качественный анализ результатов исследования. -метод представления данных (таблицы, рисунки и мультимедийная презентация). -интерпритационные методы Практическая значимость: данный комплекс коррекционных занятий может быть использован логопедами, воспитателями, родителями для полноценного процесса развития и формирования звукопроизношения у дошкольников с ФФНР,. Экспериментальной базой являлась МКОУ «Киреевский центр образования №4». В эксперименте принимало участие 10 детей дошкольного возраста с ФФНР. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Понятие «звукопроизношение» и его становление у детей дошкольного возраста Звукопроизношение – это фонeтическое оформление рeчи в сочетании с комплeксом речeдвигатeльных навыков. которые зависят не только от функциональной подвижности артикуляционного аппарата, но и от правильности его строения [ ]. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения. Речевое развитие ребенка начинается с самого рождения и впоследствии играет большую роль на протяжении всей его жизни. В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является выявление нарушений звукопроизношения у старших дошкольников, так как подобные дефекты вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической стороны речи, тем самым снижая эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, М. Е. Хватцев). Это объясняется тем, что речь выполняет одну из важных функций в развитии ребенка как личности. Речь служит средством общения с другими людьми, благодаря речи у человека развивается механизм мышления, а так же он приобретает новые знания, умения и навыки Понятиe «произноситeльная сторона рeчи» или «звукопроизношeние» охватываeт фонeтическое оформление рeчи звукопроизношениями и одноврeмeнно комплeкс речeдвигатeльных навыков, которыми оно определяeтся. Сюда относятся навыки рeчeвого дыхания, голосообразования, воспроизведeния звуков и их сочeтаний, словeсного ударeния и фразовой интонации со всeми еe срeдствами соблюдения норм орфоэпии. Понятие «звукопроизношение» тесно связано с понятием «артикуляция». Следует отметить, что артикуляция – это совокупность движений отдельных речевых органов при образовании звуков речи. В произношении любого звука речи принимают то или иное участие все активные произносительные органы. Положение этих органов, необходимое для образования данного звука, образуют его артикуляционный уклад, отделимость звуков, чёткость их звучания. [34] Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь. Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. [21] Закономерности развития детской речи по областям языковой компетенции детей 6-7 лет, разработанная М.Б. Елисеевой, представлена в таблице 1. Таблица 1 Закономерности развития детской речи по областям языковой компетенции
Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. На седьмом году жизни происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов, воспитание интонационно-звуковой выразительности речи. Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой. Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен: - быть психически и соматически здоровым; - иметь нормальные умственные способности; - иметь полноценные слух и зрение; - обладать достаточной психической активностью; - обладать потребностью в речевом общении; - иметь полноценное речевое окружение. Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь. М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1). Внимание и интерес ребенка к взрослому (комплекс оживления). 2). Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого. 3). Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого. 4).Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки. 1.2. Особенности развития звукопроизношения у дошкольников с ФФНР ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Основные проявления, характеризующие ФФН: - Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»; - Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»; - Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»; Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: -трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; -при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; -невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Один из самых сложных случаев – органические несовершенства артикуляционного аппарата, сочетающиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Остановимся отдельно на разновидностях нарушениями произношения органического генеза. Сравнительно частой причиной нарушения звукопроизношения является укороченная уздечка. При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках), то есть может происходить нарушение сонорных, шипящих звуков. Кроме того, язык, в качестве артикуляционного аппарата может быть либо слишком большим (макроглоссия), едва умещающимся во рту и от этого неповоротливым, либо слишком маленьким и узким (микроглоссия), что затрудняет правильную и четкое произношение всех групп звуков. Науке известны такие нарушения, как прогнатия, прогения, открытый прикус. Дефекты строения челюстей ведут к аномалии прикуса. Следует сказать, что нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов. Прогнатия — верхняя челюсть сильно выдается вперед. В результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними. Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти. Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус). Боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним. Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к нарушению звукопроизношения. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звук. [9] Регуляция зубов и челюстей проводится в зубных кабинетах врачом-стоматологом при помощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект наложение шин приносит в возрасте от 5 до б лет, когда кости еще достаточно пластичны. Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков. Нарушение речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Но случается так, что подобные нарушения сочетаются с недоразвитием фонематического восприятия, в результате чего имеет место быть фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В логопедической практике встречается такое нарушение звукопроизношения, как дизартрия. Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. При дизартрии, ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), из-за чего затруднена артикуляция. У взрослых дизартрия не сопровождается распадом речевой системы: нарушением восприятия речи на слух, чтения, письма. В детском же возрасте дизартрия нередко приводит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушению чтения и письма, а иногда к общему недоразвитию речи. Значительное нарушение звукопроизношения легко распознаётся, поскольку речь смазанная, глухая, часто с носовым оттенком («Говорит, как с кашей во рту»). Лёгкие нарушения артикуляции выявляются при специальном логопедическом исследовании. Звукопроизношение при стёртой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата). Звуки при стёртой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространнёным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных (митионей вместо милиционер).[35] У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.[9] В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается [31]. Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе). Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3',Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения. Данные нарушения накладывают отпечаток на формирование словарного запаса детей. Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: "катиль" вместо "скатерть", "сипет" вместо "велосипед", "листри" вместо "электричество" и т. д. Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: - недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития; - недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонематических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; - при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям: - замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф; - наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; - нестабильное использование звуков в различных формах речи; - искаженное произношение одного или нескольких звуков. Одни произносительные дефекты затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф —ф, в — в. Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.[7] Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения. В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».[34] Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. 1.3. Обзор методик, направленных на коррекцию звукопроизношения органического генеза у детей дошкольного возраста с ФФНР Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой[49] выделены следующие этапы логопедического обследования детей: 1. Ориентировочный этап, на котором проводится опрос родителей, изучение специальной документации, беседа с ребенком; 2. Дифференцировочный этап, включающий обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха или интеллекта; 3. Обследование всех компонентов языковой системы, включая звукопроизношение и фонематические процессы; 4. Заключительный (уточняющий) этап, включающий динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания. При логопедическом обследовании необходимо подробно изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Данный этап начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Далее проверяется подвижность органов артикуляции. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию или речевой инструкции: облизать губы, постараться дотянуться до носа, подбородка, левого, а затем правого уха, пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот, вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, а затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти. При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому. Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений. На данном этапе для более доступного понимания правильного уклада артикуляционных органов для образования того или иного звука и для большей продуктивности нашей работы использовалось ручное моделирование структуры звуков. Этот прием способствует более эффективному усвоению предоставляемого материала на практическом уровне, связывая его с теорией. В данном случае мы опирались на принцип максимальной наглядности на занятиях, учитывая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения. Однако данный принцип предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем больше количество органов чувств принимает участие в восприятии, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Применение ручного моделирования структуры звуков способствует не только эффективному усвоению информации, а именно доступному восприятию правильного положения органов артикуляции, но и координирует связь мелкой моторики и мыслительных операций, а также активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность связывать теорию с практикой; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к занятию и делает его более доступным. Процесс восприятия детьми картин, действий с предметами, моделей, схем сопряжен с восприятием и осознанием качества своей речи, а также каждого звука в отдельности. Это постепенно приводит к тому, что наглядно-образное мышление детей преобразуется в отвлеченно-словесное. Использование наглядных средств несет важную коррекционную, формирующую функцию в развитии устной и письменной речи и словесного отвлеченного мышления. [41] Ручное моделирование структуры звука используется в совокупности с артикуляционными профилями в качестве дополнения к дидактическим методам знакомства с фонетико-фонематической структурой звука. С помощью рук логопед показывает детям нужный артикуляционный уклад проблемных звуков, при этом его одна рука схематически представлена верхней или нижней челюстью, а вторая – языком, для изображения уклада гласных звуков руки имитировали губы и, при необходимости, язык. С детьми подробно разбирался артикуляционный уклад методом моделирования, затем они сами пытались показать руками правильное положение необходимых задействованных органов для каждого звука. После того, как ребенок усвоил особенности положения того или иного артикуляционного органа, показав его на руках, отметив свои трудности и недостатки, он приступает к работе с непосредственно своим артикуляционным аппаратом. Данный прием значительно улучшает атмосферу обучения в группе и заметно повышает мотивацию к успеху. Занятия включали в себя подробное объяснение и показ каждого упражнения, чтобы ребенок мог лучше усвоить артикуляционные позиции необходимые для воспроизведения звуков речи. Создание игровых ситуаций и использование дидактических игр при выполнении упражнений вызывали интерес к занятиям, стимулировало активность детей. Первое время у детей возникали трудности, связанные с точным выполнением артикуляционной гимнастики. Детям было трудно удерживать язык в определенных позициях, переключатся с одной артикуляционной позы на другую. Таким образом, в процессе изучения и обобщения теоретического материала по выбранной теме мы сделали следующие выводы: 1. Речь – это высшая психическая функция, которая есть у человека. Она развивается постепенно с самого рождения и имеет четко оформленные этапы становления и совершенствования. Речевая деятельность играет важную роль в становлении других высших психических функции – памяти, внимании, мышления. Звукопроизношение – это фонeтическое оформление рeчи в сочетании с комплeксом речeдвигатeльных навыков. которые зависят не только от функциональной подвижности артикуляционного аппарата, но и от правильности его строения. Дефекты строения челюсти, зубов, неба, могут накладывать серьезный отпечаток на качество речи, а значит, и на развитие личности в целом. 2. Четкое звукопроизношение зависит не только от функциональной подвижности артикуляционного аппарата, но и от правильности его строения. Дефекты строения челюсти, зубов, неба, могут накладывать серьезный отпечаток на качество речи, а значит, и на развитие личности в целом. Мы изучили более сложный случай – фонетико-фонематическое недоразвитие речи, сопровождающееся дефектами в строении артикуляционного аппарата. В этом случае детям требуется не только логопедическая помощь, но и, порой, медицинское вмешательство. 3. На данный момент существует множество методик, позволяющих полно и оперативно оценить состояние звукопроизношения детей дошкольного возраста. Подобные методики исследуют не только уровень сформированности звуков речи, но и позволяют сделать вывод о состоянии фонематических представлений у ребенка. Исследование начинается с оценки строения органов артикуляции, что в нашем случае наиболее важно. |