Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с онр посредством дидактических игр и упражнений
 Скачать 2.14 Mb.
|
1.2. Психофизиологические и нейропсихологические механизмы становления слоговой структуры словаКультурно-историческая теория понимает чтение как вид интеллектуальной деятельности, направленной на познавательную цель понимания смысла текста. Чтение никогда не рассматривается в отрыве от процесса письма; они исследуются вместе, поскольку они образуют письменную речь. Комплексное понимание смысла текста включает трансформацию и модификацию смысла в соответствии с представлениями, ранее усвоенными субъектом, или его желанием быть открытым и восприимчивым к новым идеям. Чтение и письмо нельзя свести к моторной артикуляции или процессам зрительного восприятия; вместо этого они представляют собой сложную интеллектуальную деятельность, включающую различные процессы, которые можно исследовать на разных уровнях анализа. Сложная вербальная коммуникация не может ограничиваться пониманием отдельных предложений «процесс понимания текста в целом гораздо сложнее и имеет вариативную психологическую структуру». Вариативность психологической структуры чтения зависит от мотивов, целей, методов читателя, а также от уровня овладения чтением и языковыми структурами каждого языка [7 с.12]. На уровне головного мозга процесс чтения представлен как сложная функциональная мозговая система. Такая система не может быть сведена только к зрительным, тактильным или слуховым зонам, а включает сложные и гибкие сочетания совместной работы различных корковых и подкорковых уровней с иерархической организацией. Такая организация зависит от уровня владения чтением и структурных особенностей каждого культурного языка. Чтение включает также намерение, которое выражается в конкретном мотиве всего действия чтения, направленного на конкретную цель чтения. Намерение культурно внедряется в младенчестве через осмысленное сотрудничество со взрослыми и направлено на понимание письменных текстов [9 с.21]. На психологическом уровне чтение можно понимать как психологический процесс или деятельность. Например, процесс чтения может пониматься как слоговое, устное, полуустное или полностью зрительное. Чтение можно понимать как распознавание знаков и символов. Чтение может осуществляться на разных языках, и каждый культурный язык имеет свою сложную структуру на нескольких уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом и текстовом). На самом деле чтение — это все эти сложные процессы одновременно. Чтение – это реконструкция устного слова по письменной модели этих слов. Чтение — это трансформация глубокого смысла написанного текста в соответствии с личностью читателя, отличного от поверхностного обыденного значения слова. Чтение также является частью формирования личности ребенка, поскольку смысл текстов может видоизменять у ребенка картину мира. Поэтому конечной сознательной целью действия с психологической точки зрения может быть чтение текста и понимание его смысла [6 с.43]. Фундаментальные концепции культурно-исторической нейропсихологии применительно к исследованию чтения Функциональные системы Чтение как психологическое действие включает в себя различные операции, входящие в содержание этого действия и в норме, как автоматизированные процессы, не отражаются на сознательно-волевом уровне. Эти операции: Зрительное распознавание каждой буквы в письменных словах или составных словах (сочетаниях графем). Декодирование письменного слова в устные или немые слова (артикуляция). Декодирование письменных предложений в осмысленные идеи. Распознавание или модификация лексического значения слов. Распознавание грамматических конструкций и сочетаний. Рефлексия и проверка смысла в соответствии с целью. Все эти операции не развиваются автоматически и не появляются спонтанно в данном хронологическом возрасте. Они подлежат обучению и должны вводиться как добровольные и сознательные интеллектуальные действия, прежде всего как совместные действия школьных учителей и детей. Рассмотрение содержания операций, участвующих в процессе чтения, позволяет установить связь с деятельностью мозга по чтению через применение понятия функциональной системы. Лурия утверждал, что каждая психическая функция основана на интегрированном функционировании различных областей мозга, которые объединяются в функциональные мозговые системы. Лурия признал, что локализация высших психических функций в коре человека всегда динамична. Концепция динамической локализации, первоначально разработанная Лурией, была переформулирована авторами в виде системной, динамической и иерархической локализации.представление психологических действий в виде функциональных систем. Репрезентация мозгом действия чтения носит системный характер, поскольку в этом действии участвует ряд специфических психофизиологических факторов. Он динамичен , потому что зависит от различных условий, таких как стадия обучения, тип использования и возраст. Он иерархичен еще и потому, что в разные периоды онтогенеза в этот процесс вовлечены разные корковые и подкорковые механизмы и отношения. Эти элементы, взятые вместе, образуют функциональную систему чтения (как молчаливого, так и устного) [9 с.54]. Согласно предложению Лурии к рассмотрению функциональной организации мозга, причины затруднений при чтении могут быть связаны с недостаточным уровнем функционирования одного из трех блоков мозга: блока общей активации мозга, блока обработка сенсорной информации разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной, пространственной) или блок программирования, регуляции и контроля. Функциональные трудности с каждым функциональным блоком мозга могут быть «нейропсихологической» причиной трудностей чтения. Положительную или отрицательную роль каждого функционального блока в процессе чтения можно установить не по ответам родителей и учителей, а по результатам клинической качественной нейропсихологической оценки [8 с.32]. Лурия утверждал, что никакие произвольные процессы, включая движение, не могут выполняться только одной зоной или уровнем мозга. Процессы чтения представляют собой сложную интеллектуальную деятельность, в основе которой также лежат произвольные движения. Эти произвольные движения эксплицитны при устном чтении и имплицитны при чтении молча. Лурия писал: Функциональная система может быть устойчивой, если субъект достигает высокого уровня обучения действию, или неустойчивой, если субъект только начинает процесс обучения или сталкивается в процессе с какими-либо препятствиями или трудностями по какой-либо причине Функциональную систему не следует понимать как элементарный процесс, исходящий из мозга. Функциональная система является скорее физиологической основой и для выполнения действий, которым ребенок учится посредством взаимодействия с другими людьми и внутри культуры в целом. Отсюда следует, что формирование функциональных систем и мозговых факторов является не только биологическим, но и по существу культурно-историческим процессом [9 с.32]. Задача культурно-исторической нейропсихологии состоит не в том, чтобы дать диагностический ярлык (например, дислексия), а в том, чтобы изучить происхождение трудностей с точки зрения функциональной организации мозга и установить точную причину функциональных трудностей ребенка. Нейропсихологический фактор Нейропсихологический фактор «является структурно-функциональной единицей, характеризующейся определенным принципом психофизиологической деятельности и функционирования. Нейропсихологический фактор является продуктом функциональной роли определенной зоны или уровня мозга, который может быть выявлен в психологических действиях субъекта. Трудности с процессами чтения возникают из-за неадекватного развития или функционального состояния различных типов нервно-психических факторов. Никакое психологическое действие не может быть выполнено одним нейропсихологическим фактором. В то же время эти нейропсихологические факторы могут способствовать разнообразным психологическим действиям. Каждый мозговой фактор связан с различными корковыми и подкорковыми зонами мозга, принимающими участие в реализации операции. Процесс чтения осуществляется при активном участии различных нейропсихологических факторов [5 с.54]. Очень часто у детей проявляются «симптомы» затруднений кодификации звуков в буквы того языка, который они изучают в школе. Не существует какой-то одной функциональной причины, объясняющей эти трудности. В основе этого симптома может лежать множество различных причин. Эти различные причины могут включать трудности с фонематическим и фонематическим анализом звуков устной речи, проблемы с кинестетическим анализом и синтезом двигательных артикуляций устной речи, сложности со зрительным и пространственным анализом графических знаков, трудности с регуляцией и контроль собственной произвольной деятельности. Все эти виды функционального дефицита коррелируют с трудностями ребенка в приобретении навыков чтения. Согласно концепции сложной функциональной системы можно выделить конкретные механизмы или компоненты чтения как психологические процессы, связанные с функционированием определенных зон мозга. Важно подчеркнуть, что перед выявлением мозговых механизмов необходимо провести психологический анализ содержания процесса чтения. Иными словами, психологический анализ структуры и содержания познавательного действия может быть проведен до нейропсихологического анализа функциональной системы и ее мозговых механизмов. Представление мозга о действиях чтения является динамичным, поскольку оно изменяется в зависимости от различных условий: стадии обучения, типа использования, внутренней структуры (языка), возраста и т. д. [14 с.87]. Мозг может быть неповрежденным, но существование мозга без культурной активности означало бы отсутствие функциональных систем. Функциональную систему можно понимать не как свойство самого мозга, а как основу для выполнения действий, когда субъект (ребенок) обучается в рамках культурных взаимодействий с другими и с культурой в целом. Согласно представлению культурно-исторической психологии о формировании функциональной системы как активном действии, отсутствие культурных взаимодействий приводит к отсутствию психологических действий (чтения) и, при в то же время, к отсутствию соответствующих функциональных систем [13 с.76]. Согласно представленным принципам, нейропсихологический анализ может предоставить гораздо больше информации и объяснить нейропсихологические механизмы трудностей чтения. Процессу чтения могут препятствовать многочисленные факторы функционирования мозга, такие как кинестетическая интеграция, фонологическая интеграция, двигательная организация последовательных, гибких движений, регуляция и контроль, а также общая стадия активации. В каждом случае для детей, испытывающих затруднения в процессе чтения, характерны разного рода ошибки. Крайне важно изучить и сравнить эти типичные ошибки в других языках. Согласно клинической практике авторов, у испаноязычных школьников в качестве основных областей, где возникают трудности при овладении чтением, наблюдались пять функциональных механизмов мозга. Эти факторы: 1) кинестетическая интеграция; 2) одновременный пространственный анализ и синтез; 3) двигательная организация последовательных, подвижных движений; 4) регулирование и контроль; и 5) стадия общей активации. Также необходимо учитывать, что трудности в овладении чтением могут возникнуть из-за неподходящих методов обучения в школе или низкого уровня подготовки ребенка к школьному обучению. Школьным психологам, нейропсихологам и педагогам, заинтересованным в анализе процесса чтения, следует обратить особое внимание на развитие символической функции и общеречевого общения в дошкольном возрасте, закономерность конформации произвольной деятельности, познавательной мотивации, эмфатической рефлексии как таковой. существенные черты личности ребенка [5 с.54]. |