конспект лекций по МПРЯ (спец.), Мальчевская. Лекция Основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной школе)
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Лекция 1. Научные основы работы над художественным произведением на уроках чтения. Дидактические единицы: формирование навыков чтения произведений различных жанров. ПЛАН:
1. . Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки. Особенности художественного произведения как вида искусства требуют при работе над ним с детьми учета литературоведческих положений, которые и определяют методику чтения и анализа художественного произведения. К ним относятся: - для художественного произведения свойственны образ и образность, при этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две черты: обобщенность и индивидуальность; - в художественном произведении образ не статичен, он дан в развитии и по мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами; - наряду с объективным содержанием в художественном произведении всегда присутствует субъективная авторская оценка фактов, событий, человеческих отношений, описываемых в нем, идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя; - в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода; - содержание художественного произведения проявляется в его форме, форма взаимодействует с содержанием. Эти особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий, на которые следует опираться при его чтении и анализе: - начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия; - в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское отношение к изображаемому; - исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем, описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного и социального факторов); - главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность произведения (главную мысль); - при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения. Процесс работы над художественным произведением в начальной школе состоит из трех этапов:
Первичный синтез. Основные задачи:- ознакомление с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе его целостного восприятия;- выяснение эмоционального воздействия произведения. Анализ. Задачи: - установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; - выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт; - раскрытие композиции произведения; - анализ изобразительно-выразительных средств. Вторичный синтез. Задачи: - обобщение существенных черт действующих лиц; - сопоставление героев и оценка их поступков; - выяснение идейной направленности произведения; - оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства. Первичному знакомству с произведением должна предшествовать подготовительная работа, направленная на обогащение представлений детей и созданию благоприятных условий для эмоционального восприятия произведения. Кроме того, в процессе подготовительной работы учащихся знакомят с жизнью писателя, раскрывают лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено. Вопрос о целесообразности подготовительной работы, о ее содержании, а также о формах проведения решается учителем, исходя из идейно-тематической основы произведения и уровня развития учащихся. Формы организации подготовительной работы: экскурсии, демонстрация кино-, видео- и т.п. фильмов; прослушивание музыки; просмотр картин и их обсуждение; рассказ учителя или беседа. Первичное знакомство с произведением может осуществляться такими приемами: чтение учителя, комбинированное чтение учителя и учащихся, чтение подготовленными учащимися, самостоятельное чтение детей, прослушивание записи чтения текста или просмотр диафильма. После первичного восприятия проводится его проверка. Цель этой проверки: выяснение эмоциональной реакции детей на произведение. Наиболее удобный прием, используемый для этого – беседа, вопросы которой направлены на прояснение и закрепление первичных читательских впечатлений детей. Анализ художественного произведения проводится по таким направлениям: - выяснение конкретного содержания; - определение композиции произведения; - объяснение мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт; - выяснение идейной направленности произведения. В специальной школе используют такие виды анализа как стилистический анализ (выявляющий как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому), проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям), анализ развития действия (в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами) и анализ художественных образов. Обычно все виды анализа на уроке тесно переплетаются. Приемы анализа: беседа, выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям, постановка вопросов к тексту самими учащимися, деление текста на части, подготовка к пересказу, драматизации, выразительному чтению, составление характеристики героев произведения и рассказов о них. Неотъемлемым элементом анализа является словарная работа. Конечная цель анализа – выяснение идеи произведения. В художественном произведении идея раскрывается через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам, событиям, о которых рассказывается в произведении. Выяснение идеи проводится в форме беседы с учащимися, перемежающейся с чтением текста. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, картин и т.п. К пониманию идеи чаще всего приходят на основе обобщения конкретного содержания. При работе над идеей произведения необходимо выяснять авторское отношение к героям произведения, к описываемым фактам и событиям. Для этого используют приемы стилистического анализа текста. Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматривается уточнение идеи произведения, осмысление собственной читательской позиции (с помощью учителя). Приемы работы на данном этапе: выразительное чтение, графическое (в том числе и создание картинного плана к произведению, диафильма) и словесное рисование, разные виды пересказов, драматизация (чтение по ролям, постановка живых картин, исценирование), собственные творческие работы учащихся (сочинение по прочитанному, составление рассказов по аналогии и т.п.). 2. Чтение у детей с речевым недоразвитием в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико- грамматических средств языка. Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают "набрали", опустил - "пустил", собрались - "добрались"). Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем - "дней", деревьев - "деревья"). Все разобранные выше ошибки — это следствие отсутствия у детей четкого морфологического образа слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфологическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели. Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют. Например, ученик II класса с общим недоразвитием речи, читая рассказ "Как делают гнезда", выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Вследствие этого многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка - "это маленькая травка", нехитрая постройка - "это значит построить такой дом", неровность - "это стена такая круглая". Наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, наречий, предлогов и союзов) затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения. Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения. Лекция 2. Методика чтения сказок и рассказов. Дидактические единицы: формирование навыков чтения произведений различных жанров. ПЛАН: 1. Эпические произведения как литературный жанр. Виды эпических произведений. 2. Методика чтения сказок. Сказка как жанр фольклора, его особенности. Сказки о животных, волшебные сказки. Основные направления изучения сказок. Особенности композиции и языка сказок; работа над эпизодом сказки. Значение изучения сказок для развития речи учащихся. 3. Разные виды рассказов. Рассказы о животных. Рассказы о сверстниках.. методика работы над рассказом. 1. Эпос – род художественной литературы, цель которого – воспроизведение событий, внешних по отношению к автору, объективного хода жизни, где автор является повествователем того, что совершается само собой. Организующим началом эпического произведения является «повествование о действующих лицах, их судьбах, поступках, умонастроениях, о событиях их жизни, составляющих сюжет». Особенностями этого рода литературы является сюжет, присутствие повествователя (рассказчика), который не просто описывает события, а дает им оценку; система образов. Двигателем сюжета является герой произведения, из поступков которого складывается сюжетная цепочка. Эпические произведения делятся на виды (жанры): сказка, былина, рассказ, басня и т.п. 2. Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы. В сказке заложена огромная воспитательная сила, моральные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания. В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена — 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Журавль и Цапля» — 7-й класс). Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмоционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы1. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев. К работе над сказкой предлагаются следующие рекомендации. 1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать наглядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. 2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в сочетании с меловым рисунком на доске. 3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Лучше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующими жестами и мимикой. В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нужно создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев. 4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. И только в конце работы над сказкой возможны перенос основной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсуждение того, как должны поступать настоящие друзья. 5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необходимо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой работе, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализировали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях. 6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пересказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выражений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроизводится полностью, длинная — отдельными частями по заданию учителя или по выбору самих детей. При обучении пересказу в младших классах эффективно использовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диафильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Нежелательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет детей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма. Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др. В старших классах кроме картинного плана может использоваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфические слова, которые употреблены в сказке и которые детям следует использовать при пересказе, их записывают на доске в соответствии с каждым пунктом плана. 3. Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров. Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц. Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др. Исследование В.Я. Василевской1 убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора. Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи. Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста. Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом. В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли. Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь. В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащихся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмотреть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фитиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в открытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, установить, современный ли это корабль. После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста. В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста. К смысловому разбору произведения следует приступить после чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не воспринимать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отметить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:
Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбором первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца. Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления описанного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске либо демонстрацией кадров диафильма. На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рассказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему. При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуации. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке поведения мальчиков. Далее по заданию в учебнике можно выстроить план рассказа (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголовки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пересказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше выполнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.
На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно. Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные. При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с титров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма. Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в развитии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто воспринимаются учениками коррекционной школы разорванно, фрагментарно. Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, которое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установлении последовательности событий и, если надо, в поиске пропущенного звена.
Школьникам предлагают передать рассказ по плану, который отражает действительную последовательность событий. Пересказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущественных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа. Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по основным вопросам рассказа. Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, как уже говорилось ранее, представляет большую сложность для учащихся. Особенно это касается школьников младших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых событий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыслить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники правильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно. Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций. Поэтапность разбора поведения каждого из героев и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыслом рассказа. Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглавлен рассказ, как можно изменить это заглавие? В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаических произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними фактически совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков. Построение сюжета отдельных глав или произведения в целом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Лекция 3. Методика чтения басен и стихотворений. |