Учебник по гимнастике. Гимнастика учеб. М. Л. Журавин 4 10. 3 10. 4 совместно с О. В. Загрядской 10. 5 10. 6 совместно

• Название: М. Л. Журавин 4 10. 3 10. 4 совместно с О. В. Загрядской 10. 5 10. 6 совместно
• Анкор: Учебник по гимнастике
• Дата: 06.03.2023
• Размер: 5.14 Mb.
• Имя файла: Гимнастика учеб.doc
• Тип: Документы; #972736
• страница: 12 из 31

6.3. Обучение гимнастическим упражнениям

Участниками учебного процесса являются учитель и ученик. Характер их отношений к этому общему делу и взаимоотношений определяет конечный итог совместной деятельности: успешность овладения занимающимися знаниями, умениями и навыками в выполнении упражнений, достижение спортивного мастерства. Они оба по отношению друг к другу выступают как личности, а их взаимоотношения носят личностный характер.

Учитель выступает как субъект учебного процесса. Он со зна­нием дела его создает, изменяет, совершенствует; сознательно, целеустремленно и настойчиво добивается намеченной учебной цели. К ученику он относится как к объекту своих педагогических воздействий. Изучая индивидуальные особенности ученика, он изыскивает наиболее рациональные способы взаимоотношений с ним. Чем полнее информация об ученике, о его способностях, тем эффективнее учебный процесс и воспитательная работа педа­гога.

Ученик к овладению упражнениями относится как личность, как субъект познания и активной деятельности. В общении с учи­телем он познает назначение упражнений, технику их исполне­ния и практически овладевает ими. В этом процессе ученик по отношению к самому себе выступает как субъект: он глубже и разностороннее познает самого себя, свои физические и духов­ные возможности, способности; учится правильно, осознанно соотносить их со сложностью изучаемых упражнений и разумно, со знанием дела действовать, а если надо, то и заблаговременно развивать у себя необходимые способности, активизировать рабо­ту над самовоспитанием.

Взаимоотношения между учителем и учеником могут быть не­посредственными и опосредованными.

Непосредственные взаимоотношения строятся на основе знания индивидуальных особенностей друг друга. Учитель должен хорошо знать состояние здоровья, физическое развитие, физическую под­готовленность, обучаемость, воспитуемость и другие индивиду­альные особенности ученика, историю их происхождения. Исполь­зуя эти знания, он избирает и соответствующую тактику взаимо­действий с учеником, направленную на более успешное решение Учебных задач. Ученику тоже надо знать своего учителя, для того чтобы правильно строить с ним свои взаимодействия.

Опосредованные взаимоотношения учителя с учеником строятся через учебный материал, коллектив группы, класса, через учите­лей по другим учебным дисциплинам, через родителей и прочих лиц, имеющих отношение к учебно-воспитательному процессу. Учитель в работе с каждым учеником опирается на коллектив клас­са, формальных и неформальных лидеров, на своих помощников.

134

135

Непосредственные и опосредованные взаимоотношения между учителем и учеником носят системный характер.

В сложных переплетениях субъектно-объектных взаимоотноше­ний между учителем и его учениками при ведущей роли учителя происходит обучение гимнастическим упражнениям. Его принято разделять на три этапа: а) ознакомление с упражнением, созда­ние предварительного представления о нем; б) разучивание уп­ражнения; в) закрепление и совершенствование техники испол­нения упражнения. Четкую границу между этапами провести труд­но, но их выделение удобно для уточнения частных задач и под­бора методических приемов для их решения.

6.3.1. Ознакомление с изучаемым упражнением, создание о нем предварительного представления

Четкость представления об изучаемом упражнении, его образ служит основой сознательного овладения упражнением. Форми­рование образа упражнения происходит в соответствии с теорией отражения: чувственная форма его познания дополняется рацио­нальной (осознанной) и результаты обеих форм познания прове­ряются в практике.

Представление об упражнении формируется на основе инфор­мации, поступающей в центральную нервную систему от сенсор­ных систем. В результате начинают функционировать психические процессы: ощущения, восприятия, представления (чувственная форма познания) вплоть до активной мыслительной деятельно­сти и включения в процесс познания личностных свойств гимна­ста. Формируется его отношение к изучаемому упражнению. И после того как вся информация об упражнении будет переработана и создан живой образ упражнения, гимнаст получает основания для его осознанного выполнения. Успех зависит от четкости сформи­рованного представления и способностей гимнаста выполнить упражнение в соответствии с его образом.

Для создания у учеников предварительного представления об упражнении используются следующие методические приемы: на­звание упражнения, показ, объяснение его назначения и техники исполнения, опробование, если это доступно для занимающихся.

Название упражнения в создании представления о нем играет важную роль. Между тем название часто используется формально или вообще игнорируется, часто упражнение начинают с его по­каза.

Сущность приема заключается в том, что назвать упражнение надо терминологически правильно, достаточно громко, с отчет­ливой дикцией, при хорошо организованном внимании занима­ющихся. В некоторых случаях название может носить оттенок зага­дочности, особой значимости, должно вызывать положительное

отношение. Название должно обладать не только эмоциональным, смысловым, но и внушающим воздействием на занимающихся. В этом случае оно становится эффективным пусковым фактором для ЦНС, способствует созданию условий для замыкания вре­менных условных связей, необходимых для осуществления дви­жений и для эффективной работы органов и систем, которым предстоит обеспечивать выполнение упражнения нужной инфор­мацией и энергией.

Известно, что эффективность работы любой системы — техни­ческой, биологической, социальной — зависит от качества и пол­ноты введенной в нее информации, а также возможности этой си­стемы ее переработать. Всякая утечка информации, ее неточность или избыточность могут привести к сбою в работе, к ошибкам. Это справедливо и по отношению к формированию представления об упражнении у гимнастов. Потеря информации на этой стадии мо­жет быть как по вине педагога, так и по вине занимающихся.

По вине педагога часть информации об упражнении может пропасть в результате: а) недостаточно четкого названия упраж­нения и терминологической неточности, его слабой смысловой, а следовательно, убеждающей и внушающей силы; б) недоста­точной организации внимания занимающихся в момент названия упражнения; в) нечеткости организации учебного занятия; г) сла­бого авторитета педагога.

По вине обучаемых часть информации может быть невоспри-нята в силу: а) недостаточного двигательного опыта, незнания двигательных действий, подобных изучаемым; б) невниматель­ности, несерьезного отношения к изучаемому упражнению и к занятию в целом; в) неуважительного отношения к педагогу.

Показ упражнения — основное правило реализации дидакти­ческого принципа наглядности. Его эффективность в создании представления об упражнении определяется следующими услови­ями:

1. 
   Техническое совершенство. Неточность показа приводит к искажению и утрате части информации об упражнении. Она или не доходит до обучаемых, или упражнение воспринимается в ис­каженном виде, с ошибками в технике движений. Это затрудняет образование четкого представления об упражнении.
   
2. 
   Индивидуальные особенности восприятия, связанные с ти­пом нервной деятельности обучаемых. Показ воспринимают точ­нее лица, относящиеся к художественному типу нервной деятель­ности. Во время показа у них активизируются главным образом Функции правого полушария головного мозга. Менее отчетливо ^воспринимают показ упражнения лица, относящиеся к мысли­тельному типу, в силу преобладания у них функций левого полу­шария. В результате часть информации ими может быть недовос-Нринята.
   

136

137

3. 
   Запас двигательного опыта обучаемых лиц. От него зависит уровень развития специальных ощущений и восприятий, необхо­димых для формирования отчетливого образа упражнения, «слеп­ка», «копии» его в ЦНС. У лиц с бедным запасом двигательного опыта, с неразвитой формой чувственного познания образ про­смотренного упражнения будет неотчетливым, расплывчатым, неполным. Следовательно, с него труднее снять «копию», т.е. вы­полнить упражнение.
   
4. 
   Способностью к сосредоточению внимания. Внимание про­является в виде настроя сознания на активное восприятие упраж­нения. Невнимательное отношение к просмотру упражнения при­водит к недополучению части информации, к неточности ее пе­реработки, к нечеткости образа, с которого надо снять копию, и, в конечном итоге, к ошибкам в исполнении упражнения.
   

Значение внимания отмечал еще К.Д.Ушинский, говоря, что внимание — это та дверь, через которую проникает все, чем богат

человек.

Показ упражнения может дополняться применением нагляд­ных пособий. Они помогают детально проанализировать ряд быс­тро протекающих, но очень важных моментов техники, которые при показе трудно заметить. В качестве наглядных пособий могут использоваться фигурка гимнаста, схематичное изображение уп­ражнения, отдельных его частей и фаз на бумаге, на классной доске и др. Показ упражнения может сопровождаться словесными пояснениями, и чем эмоциональнее и образнее будут пояснения педагога, тем полнее усваивается и прочнее запоминается инфор­мация, сообщаемая об упражнении.

Однако наглядностью надо пользоваться в меру, нельзя зло­употреблять ею в ущерб активизации мыслительной деятельно­сти, развития абстрактного мышления у гимнастов. Здесь также потеря информации об упражнении может быть как по вине пе­дагога, так и по вине обучаемых.

К упущениям педагога можно отнести: а) нечеткий показ, тех­нические погрешности в исполнении упражнения; б) отсутствие вспомогательных средств наглядности (схем, рисунков, моделей гимнастов, кинокольцовок и др.); в) неумение направить созна­ние обучаемых на главное в технике исполнения упражнения.

Со стороны обучаемых могут быть следующие упущения: а) не­достаточно серьезное отношение к данному занятию или к изуча­емому упражнению; б) невнимательный просмотр упражнения, отсутствие желания осмыслить способ его выполнения, соотнес­ти свои способности с трудностями выполнения упражнения, созерцательность; в) непонимание сути упражнения, основ тех­ники его исполнения.

На этой стадии формирования представления об упражнении основное воздействие оказывается на первую сигнальную систему

138

обучаемых. В то же время при восприятии показа закладываются основы для понимания, осмысливания способа выполнения уп­ражнения.

Переход от чувственной формы познания упражнения (через ощущения, восприятия и представления) к рациональной, т.е. к разумной, осмысленной, осуществляется путем объяснения на­значения упражнения и техники его исполнения на основе зако­нов механики, анатомии, физиологии и психологии.

Объяснение техники исполнения упражнения. Это наиболее от­ветственный и сложный методический прием создания представ­ления об упражнении. Приступая к объяснению техники исполне­ния упражнения, указывают, к какой группе оно относится (ста­тическое, динамическое и т.д.), сообщают содержательные и опе­рационные знания о нем, после этого делается подробный анализ по отдельным частям и фазам упражнения.

Объяснение должно быть по возможности кратким, образным, ярким, основанным на знакомых занимающимся ощущениях, восприятиях, представлениях; надо опираться на известные обу­чаемым законы механики, анатомии, физиологии, психологии, а если необходимо, то и сообщать им нужные знания на специ­альных занятиях или по ходу обучения упражнениям. Педагог дол­жен стремиться к тому, чтобы ученики хорошо поняли его объяс­нение, и сам должен быть уверен, что они усвоили его действи­тельно правильно. Чем сложнее изучаемое упражнение для вос­приятия, тем в большей мере показ сочетается с подробным и доходчивым объяснением.

При объяснении техники движений обучаемым сообщается наиболее важная для успешного выполнения упражнения инфор­мация. Особое внимание уделяется раскрытию закономерностей движений и в соответствии с ними объясняются способы выпол­нения упражнения. Однако обучаемые могут недополучить инфор­мацию как по вине педагога, так и по своей собственной вине.

По вине педагога часть информации может быть утеряна в силу следующих методических погрешностей: а) недостаточно полное и доходчивое раскрытие закономерностей техники движений и способов их выполнения, неправильная и искаженная информа­ция; б) слабая организация внимания, памяти и мыслительных процессов занимающихся во время объяснения; в) отсутствие в распоряжении педагога вспомогательных средств для образного, эмоционально окрашенного объяснения (схем, рисунков и др.).

По вине обучаемых часть информации может быть недовос-Принята по следующим причинам: а) отсутствие необходимого настроя, а следовательно, и слабой активизации внимания, па­мяти, мыслительных процессов и воли; б) недопонимание зако­номерностей движений, а значит, и способов выполнения уп­ражнения.

139

Отмеченные выше причины неполноты информации об изуча­емом упражнении не только затрудняют овладение им, но могут привести к срыву со снаряда, травме и, в конечном счете, к утра­те интереса к занятиям гимнастикой.

Опробование упражнения. Этот методический прием применя­ется только после того, как ученики получили достаточно четкое представление об упражнении и поняли технику его исполнения. Важно, чтобы первые попытки были удачными. Это вселяет уве­ренность в свои силы, в успех и вызывает интерес к занятию, к овладению изучаемым упражнением. Поэтому опробуются только доступные обучаемым упражнения. В этом случае занимающиеся получают возможность соотнести свои представления об упраж­нении с его фактической сложностью и со своими способностя­ми, необходимыми для успешного овладения упражнением, вы­полняют его сознательно, творчески, активно.

В процессе восприятия упражнения, создания его образа про­исходит преобразование информации, полученной от педагога, в двигательные действия. При этом энергетические процессы, осу­ществляющие преобразование информации в образ упражнения, имеют подчиненное значение; на первый план выступают усло­вия передачи информации от педагога к ученикам, ее качество, достаточное количество и возможности переработки учениками. В компьютерах преобразование информации, по-видимому, происходит точнее и быстрее, нежели в человеческом сознании, — по принципу жесткой детерминации, обусловленности. У челове­ка же на каждом этапе формирования образа упражнения воз­можна утечка информации, в результате чего образ воспринима­емого упражнения становится неточным, без отдельных деталей, расплывчатым, неотчетливым. Четкость образа изучаемого упраж­нения теряется и с течением времени. Однако у человека есть ог­ромное преимущество перед машиной в том, что он может уточ­нить, исправить представление об упражнении за счет повторных восприятий, напряжения внимания, памяти, мыслительных про­цессов, воли и других личностных свойств. Более того, обучаемый может вскрыть внутренние и внешние механизмы, лежащие в ос­нове формирования более отчетливого образа упражнения, а сле­довательно, и движений, необходимых для его успешного выпол­нения, создать индивидуальный стиль исполнения упражнения, развить у себя способности, необходимые для успешного овладе­ния им. Этого не может сделать машина — ей не свойственно твор­чество, вдохновение.

В процессе восприятия упражнения его образ уточняется, а техника исполнения шлифуется путем многократного повторе­ния. Педагог и ученики анализируют качество выполнения уп­ражнения, ошибки и их причины, изыскивают способы их уст­ранения.

140

При опробовании упражнения у обучаемых могут возникнуть следующие трудности: а) трудно представить технику движений, соотнести требования, которые предъявляет изучаемое упражне­ние, со своими способностями («все понимаю, но сделать не могу»); б) трудно ориентироваться в пространстве и времени, соблюсти ритм движений, скоординировать движения (упражнения на коль­цах в каче, вращение в безопорном положении и др.); в) трудно подавить защитную реакцию, проявить нужную решительность и смелость, если упражнение содержит элементы опасности.

В преодолении этих трудностей педагог может оказать своим ученикам помощь, прибегнув к следующим методическим при­емам: а) уточнить представление об упражнении путем дополни­тельного показа и объяснения техники движений в наиболее слож­ных частях и фазах упражнения; б) заставить учеников «прогово­рить» последовательность и технику движений, посмотреть на исполнение упражнения лучшими гимнастами группы, расска­зать им о своих затруднениях и послушать их объяснения о том, как надо действовать в отдельных фазах и частях упражнения; в) для лучшей ориентировки в пространстве можно применить зритель­ные ориентиры и звуковые сигналы, помощь, фиксацию тела и отдельных его звеньев в наиболее сложных положениях в про­странстве, «проводку» по упражнению, использовать тренажер и специальные приспособления; г) помочь подавить защитную ре­акцию можно путем выполнения упражнения по частям, умелого подбора подводящих упражнений, организацией надежной стра­ховки и помощи, стимулированием воли обучаемых, примером смелого выполнения упражнения другими, применением игрово­го и соревновательного методов.

При опробовании упражнения отчетливо проявляется способ­ность обучаемых с его образа (слепка, копии в ЦНС) сделать (снять), сотворить само упражнение. В проявлении этой способно­сти важную роль играют координация движений, мышечная сила, гибкость, быстрота двигательных действий, внимание, точность представления об упражнении, запоминание последовательности и закономерностей движений, волевой настрой, общее отноше­ние к занятию. В ходе овладения упражнением идеальное (образ), как слепок с материального, при просмотре упражнения превра­щается в материальное (овеществляется), т.е. в качество выполне­ния упражнения.

Анализируя методику создания представления об изучаемом Упражнении, следует подчеркнуть, что четкость представления за­висит от грамотного и искусного использования достоинств каж­дого из методических приемов. Здесь в логической последователь­ности и в соответствии с теорией отражения в активную работу вовлекаются чувственная, рациональная и практическая формы ^0тРажения, а следовательно, первая и вторая сигнальные системы;

141



активно взаимодействуют две личности — учитель и ученик, оба они находятся в сложных субъектно-объектных отношениях. Веду­щую роль играет учитель. Он готовит обучаемых к активному овла­дению упражнением: организует их внимание, память, мыслитель­ную деятельность и волю, настраивает на активное, творческое отношение к учению. Без этой подготовительной работы трудно создать четкое представление об изучаемом упражнении, а это, в свою очередь, затрудняет обучение и на последующих этапах.

Приведем вариант совместной работы учителя и ученика над созданием представления об изучаемом упражнении (табл. 1).

После каждого методического приема педагог осведомляется об уровне складывающегося представления об упражнении путем опроса одного-двух учеников. Этим самым он, с одной стороны, активизирует их познавательную деятельность, а с другой — по­лучает ценную информацию о появляющемся у них представле­нии, об общих и индивидуальных ошибках, неточностях.

142

Для активизации познавательных действий обучаемых могут применяться дополнительные методические приемы: оценка сте­пени точности восприятия, словесного изложения и показа спо­собов выполнения всего упражнения с помощью вспомогатель­ных средств, похвала, использование элементов игрового, сорев­новательного и других методов.

При создании представления об упражнении у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста ведущим методи­ческим приемом следует считать показ. Это объясняется тем, что у них чувственная форма восприятия развита значительно лучше рациональной, осмысленной. Они хорошо копируют движения взрослых и своих сверстников. Объяснение, введенное сразу после показа, может разрушить еще нечеткий и неустойчивый образ упражнения. Поэтому краткие пояснения о способе выполнения упражнения даются во время его показа с помощью наглядных средств. После того, как в сознании гимнастов сложится доста­точно отчетливое предварительное представление об изучаемом упражнении, переходят к его разучиванию.

6.3.2. Разучивание упражнения

При разучивании упражнения уточняются полученные ранее представления о нем по возможно большему числу параметров техники движений, устанавливается самоконтроль за движения­ми, устраняются ошибки в технике исполнения, совершенству­ется культура движений, происходит овладение основами техни­ки упражнения.

Методика обучения на этом этапе складывается в основном из методов целостного выполнения изучаемого упражнения с изби­рательным совершенствованием деталей техники.

Уточнение представления об упражнении — очень сложный и трудоемкий процесс. Помочь ученикам здесь можно путем приме­нения следующих методических приемов: а) отчет обучаемых о представлении об изучаемом упражнении, а также о тех представ­лениях, которые они получают в результате удачных и неудачных попыток, об испытываемых ими трудностях (недостаток силы, гибкости, координации движений и др.), внесение на основании этой информации необходимых поправок в методику обучения; б) организация обсуждения техники изучаемого упражнения хо­рошо и слабо усвоившими ее учениками путем сопоставления ка­чества их представлений, знаний способов выполнения и умений теоретически обосновать их; в) ознакомление учеников с двига­тельными представлениями, сформировавшимися у самого педа­гога, в результате выполнения изучаемого упражнения; г) приме­нение подводящих упражнений; д) оказание физической помо­щи, поддержки, психологический настрой учеников на активное выполнение упражнения; е) проводка по упражнению с фикси­рованием отдельных трудноусвояемых положений и последующим объяснением техники движений.

Для уточнения представления об упражнении большое значе­ние имеет взаимодействие в работе сенсорных систем: двигатель­ной, зрительной, слуховой, вестибулярной, тактильной. В каж-

143

дом конкретном случае ведущую роль играет какая-либо одна из них.

Только совершенно четкие представления об образе изучаемо­го упражнения в целом и его деталях, о своих собственных воз­можностях позволят гимнасту выполнить его вполне осознанно, уверенно, решительно и смело.

Точность представлений об упражнении зависит от качества и количества информации, получаемой о нем от сенсорных систем. Для активизации их работы могут применяться следующие мето­дические приемы: а) установка ориентиров для уточнения про­странственных характеристик движений; б) подсказки момента, когда надо начинать то или иное движение, прилагать наиболь­шее мышечное усилие и др.; в) уточнение ритмического рисунка выполнения упражнения; г) активизация умственной деятельно­сти занимающихся, направленной на анализ и обобщение своих ощущений при восприятии всей информации об упражнении.

В первых попытках исполнения сложного упражнения трудно избежать неточных, ошибочных движений, и здесь большое зна­чение имеет своевременное исправление допущенных неточно­стей. Для этого педагогу необходимо постоянно уточнять пред­ставления учеников об упражнении, их собственных возможнос­тях выполнить его, научить осуществлять контроль и самоконт­роль за своими действиями, своевременно вводить дополнитель­ные объяснения техники движений.

Ошибка — это действие, не позволившее достичь поставлен­ной цели. Ее оценивают по следующим критериям: а) по степени выраженности, грубости для данного этапа обучения и стойко­сти; б) по связи с другими ошибочными действиями; в) по при­чине, обусловившей ошибочное действие.

Причинами ошибки могут быть недопонимание техники испол­нения упражнения, слаборазвитые способности, недисциплини­рованность, нерешительность и робость, отсутствие целеустрем­ленности, недостаточная нравственная воспитанность.

Нельзя допускать ошибочных действий — очень сложно устра­нить въевшуюся ошибку. Если все же ошибка закрепилась, то для ее устранения могут быть применены следующие методические приемы: а) на время прекратить выполнение упражнения, чтобы затормозить процесс образования ненужных условных связей; б) пе­реучить упражнение в другую сторону; в) воспользоваться пра­вилом от трудного к легкому; г) обучить надежной самострахов­ке; д) потребовать словесного отчета о проделанном упражнении (о правильных и ошибочных действиях, об испытываемых труд­ностях в координировании движений, в проявлении воли и др)-Часто в процессе такого устного изложения гимнаст лучше ос­мысливает технику движений, уточняет представление об упраж­нении в целом и его отдельных деталях. Рассказ ученика поможет

педагогу подобрать наиболее эффективные методические приемы для уточнения представления об упражнении.

Продолжительность этапа разучивания упражнения зависит от сложности его структуры, от уровня общей и специальной подго­товленности занимающихся к овладению им, от типа их нервной системы (художественный, мыслительный, средний) и от мето­дического мастерства педагога. Данный этап обычно заканчивает­ся, когда обучаемые смогут самостоятельно и правильно выпол­нить разучиваемое гимнастическое упражнение, хотя при этом еще возможны отдельные неточности в выполнении некоторых деталей техники упражнения.

6.3.3. Закрепление и совершенствование техники исполнения

упражнения

После устранения ошибок, когда упражнение выполняется уже достаточно уверенно и точно, переходят к совершенствованию техники его исполнения. Учащихся приучают выполнять упраж­нение в меняющихся условиях занятий. В этом случае могут ис­пользоваться следующие методические приемы: а) изменение высоты снаряда, на котором выполняется изученное упражнение, перестановка его на другое место; б) соединение изученного эле­мента с другими или включение его в различные комбинации, выполнение их на тренировках в непривычных для занимающихся условиях; в) приглашение на тренировку опытных судей с целью оценки качества выполнения изученных упражнений и комбина­ций, соревнование на лучшее исполнение упражнений или на количество раз; г) выполнение упражнений на фоне утомления, эмоционального возбуждения или угнетения и др.; д) искусст­венное удлинение комбинации за счет включения в нее 2—3 до­полнительных элементов.

Перечисленные выше методические приемы являются основ­ными, они подтверждены практикой или вытекают из нее. Одна­ко предоставляются большие возможности для творчества, изыс­кания новых, наиболее эффективных приемов обучения упраж­нениям, закрепления и совершенствования техники их испол­нения. Эти возможности заложены в детальном анализе техники гимнастических упражнений, требований, которые они предъяв­ляют к занимающимся, в совершенствовании методики изуче­ния индивидуальных способностей гимнастов и своевременном развитии их в процессе занятий. Большие возможности открыва­ется при изучении и воспитании личностных свойств гимнастов. Это почти не изученный вопрос, хотя именно личностные ка­чества показывают, чем богат человек от природы, что в него вложено воспитанием, на что он способен в любом виде дея­тельности.

144

145

6.4. Практическая реализация принципов дидактики при обучении упражнениям

Успешное обучение гимнастическим упражнениям требует со­блюдения принципов дидактики, а также правил их практичес­кой реализации.

Правила реализации принципа сознательности и активности. а) постановка задач перед уроком и при обучении каждому уп­ражнению, связке, комбинации, при развитии двигательных или психических способностей у гимнастов, при проведении меро­приятий, связанных с учебной и воспитательной работой педа­гога; б) систематический контроль за качеством исполнения уп­ражнений, дисциплиной и активностью на занятиях, страхов­кой, помощью и др.; в) анализ качества исполнения упражне­ний занимающимися, своевременное обнаружение ошибочных действий и указание на причины и способы их устранения (нельзя только указывать на ошибку, надо находить способы ее упреж­дения или исправления); г) поощрение успехов, инициативы и активности занимающихся, порицание нерадивости, пассивно­сти и др.

Принцип наглядности реализуется путем: а) хорошего показа упражнения; б) демонстрации наглядных пособий, рисунков, схем, чертежей, кинокольцовок; в) применения различных ори­ентиров, ограничителей и других приспособлений; г) образного словесного объяснения с применением фигурки гимнаста и др.

Принцип систематичности и последовательности реализуется постепенным усложнением изучаемых упражнений, повышением физической и психологической нагрузки на занимающихся в уро­ке, в системе уроков, в течение года и ряда лет.

Принцип доступности реализуется: а) правильным выбором упражнений для изучения в соответствии со способностями уче­ников; б) применением подводящих и подготовительных упраж­нений, приспособлений и тренажерных устройств, облегчающих овладение учебным материалом; в) своевременным развитием спо­собностей, необходимых для успешного овладения намечаемыми упражнениями и программным материалом в целом; г) надежной страховкой, своевременной и в меру оказанной помощью.

Принцип воспитывающего обучения находит свое практическое выражение: а) в научности обучения; в применении индивиду­ального и личностного подхода к каждому ученику; б) в требова­ниях педагога точно и своевременно выполнять его команды, рас­поряжения, просьбы, сигналы; в) в самостоятельном выполне­нии упражнений, заданий педагога, в действиях в коллективе (игры, соревнования, трудовые процессы) и в подчинении своих интересов коллективным; г) в воспитании уважительного отно­шения к окружающим, особенно к старшим, товарищества в иг-

pax, организации страховки и помощи, в достижении общих кол­лективных целей; д) в воспитании целеустремленности, настой­чивости и упорства в достижении поставленной цели, решитель­ности и смелости, выдержки и самообладания; е) в требованиях бережно относиться к оборудованию, спортивному инвентарю и другому государственному и общественному имуществу; ж) в при­влечении учеников к посильным работам в зале, на площадке, к ремонту инвентаря и оборудования и др.

Сформированные на уроках гимнастики навыки, привычки, манеры поведения, отношение к занятиям, дисциплинирован­ность, организованность по так называемому механизму положи­тельного переноса будут проявляться и в других видах деятельно­сти, в иных обстоятельствах (в учебе, труде, общении в коллекти­ве и в быту). В этом и состоит прикладной характер гимнастики как спортивно-педагогической дисциплины, большая социальная значимость труда педагога по физическому воспитанию.

Длительные занятия гимнастикой оставляют специфический след на личности гимнаста. Этот след — отражение структуры его спортивной, учебно-тренировочной деятельности и системы вос­питательных воздействий педагога, его физического и нравствен­ного облика.

В учебно-тренировочной работе с гимнастами дидактические принципы рекомендуется использовать не изолированно один от другого, а в определенной взаимосвязи, в виде сопряженных пар: принцип научности обучения — с принципом доступности; прин­цип систематичности в овладении знаниями, умениями, навыка­ми—с принципом связи обучения с жизнью; принцип прочно­сти знаний — с принципом свободы, гибкости в их практическом применении; принцип наглядности в обучении — с принципом развития абстрактного мышления и т.д.

Необходимость в таком сопряжении принципов вызвана тем, что каждый из них в отдельности, в изолированности неизбежно порождает односторонность в обучении, а это противоречит ши­роте педагогических целей, их обобщающему характеру. Органи­ческое же сочетание принципов, их взаимное обогащение и при этом уточнение формы действия каждого обеспечивают такую организацию обучения, которая содействует формированию лич­ности. Это относится и к принципам воспитания.

А. С. Макаренко указывал, что воспитание на каждом шагу тре­бует совмещенного в едином ключе решения разных, внешне противостоящих педагогических задач. Всем хорошо известен его принцип: как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему.

Процесс обучения гимнастическим упражнениям, вся постанов-^Ка учебно-тренировочной работы, взаимоотношения педагога с гим­настами должны носить воспитывающий характер. Только тогда, когда

146

147

обучение и воспитание выступают как сопряженные стороны целост­ного педагогического процесса, они способны решать как общие (оздоровительные, образовательные и воспитательные), так и спе­цифические (в данном случае гимнастические) задачи.

Такое требование естественно вытекает из природы самой че­ловеческой личности как целостной системы внутренне сопря­женных свойств (способностей). Из этого утверждения, очевидно, следует исходить при решении задачи разностороннего развития личности. Его нельзя представлять в виде рядоположенного нали­чия различных способностей, формируемых в каждом отдельном случае специальным обучением. Разностороннее развитие способ­ностей предусматривает их диалектическое взаимодействие: ком­пенсацию недостаточно развитых способностей за счет более раз­витых, изменение структуры способностей, необходимых для ус­пешного овладения изучаемым упражнением, в зависимости от поставленной цели, задач, условий деятельности.

Наряду с изложенными принципами обучения эффективными оказываются и такие, как:

обучение на высоком уровне трудности;

продвижение вперед быстрым темпом;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание процесса обучения;

равномерное развитие всех учащихся (сильных и слабых).

6.5. Методы, приемы и условия успешного обучения гимнастическим упражнениям

Квалифицированное преподавание гимнастики возможно при условии твердого усвоения теоретических и методических основ обучения, воспитания и спортивной тренировки. Однако одних только этих знаний еще недостаточно, они должны быть доусво-ены, отработаны в процессе педагогической практики.

К.Д.Ушинский указывал, что метод преподавания можно изу­чить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельностью и долго­временной практикой. В ходе практической деятельности каждый педагог, в зависимости от его индивидуального склада характера и личностных свойств, отбирает наиболее эффективные методы и методические приемы. Так, П.Ф.Лесгафт говорил, что «метод — это я». Выбор того или иного метода зависит также от учебной задачи, характера и сложности изучаемого упражнения, време­ни, места и условий, в которых проводятся занятия, от физичес­кой и технической подготовленности гимнастов, общих и част­ных задач обучения.

При обучении гимнастическим упражнениям применяются сло­весный метод, метод наглядной демонстрации, метод упражнения.

Словесный метод практически реализуется в следующих мето­дических приемах: описание, объяснение, рассказ, инструкция, указание, команда, распоряжение, просьба. С помощью этого ме­тода и его приемов воздействие оказывается преимущественно на вторую сигнальную систему. В процессе постепенного овладения упражнениями занимающиеся побуждаются к активной мысли­тельной деятельности.

Метод наглядной демонстрации реализуется в показе упражне­ния, демонстрации различных наглядных пособий, макетов сна­рядов и фигурки гимнаста, в использовании внешних ориенти­ров, ограничителей движений и др. В данном случае преимуще­ственное воздействие оказывается на первую сигнальную систему. В активную работу вовлекается зрительный анализатор. У занима­ющихся создается зрительный образ упражнения, в сознании ос­тается отпечаток, слепок от показанного упражнения. Поэтому чем точнее этот слепок соответствует технике идеально показан­ного упражнения, тем быстрее и правильнее занимающийся его выполнит (снимет с него копию).

Метод упражнения позволяет воздействовать главным образом на двигательную сферу занимающихся. При этом постепенно фор­мируется двигательный образ упражнения, двигательное умение, а затем и навык. Здесь чувственная форма познания (ощущения, восприятия и представления) соединяется с рациональной, с активной умственной деятельностью, с практикой, что, в конеч­ном итоге, приводит к технически правильному исполнению изу­чаемого упражнения. Этот метод всегда применяется в сочетании с рассмотренными выше методами. Правильное их сочетание по­зволяет педагогу быстрее научить упражнению.

Метод упражнения применяется в виде целостного и расчле­ненного выполнения упражнения.

При целостном методе упражнение выполняется сразу после его названия, показа и объяснения техники движений без при­менения подготовительных или подводящих упражнений. Этот метод по сравнению с изучением упражнения по частям счита­ется более продуктивным. Однако такое утверждение в полной мере можно отнести лишь к технически несложным упражне­ниям.

Благоприятные условия для применения целостного метода обучения возникают в тех случаях, когда гимнаст и педагог рас­полагают эффективными приемами и средствами страховки и помощи. При обучении гимнастов сложным упражнениям при­меняются тренажерные устройства. Они берут на себя функции контроля за движениями гимнаста и делают возможным разучи­вание довольно сложных упражнений целостным методом. Этот метод имеет несколько разновидностей: а) самостоятельное вы­полнение изучаемого упражнения; б) выполнение упражнения

148

149

с направляющей помощью; в) замедленная или быстрая про­водка; г) выполнение упражнения на тренажере, над поролоно­вой ямой.

С помощью расчлененного метода изучаются технически слож­ные гимнастические упражнения. Они предварительно делятся на относительно самостоятельные составные части и каждая из них изучается отдельно. Например: соскок ноги врозь с концов брусьев (мах назад с разведением ног в стороны и последующим сведением, соскок с перемахом одной ногой, затем другой, с перемахом двумя ногами при наличии посторонней помощи и страховки и, наконец, самостоятельное выполнение). При рас­членении упражнения не следует дробить его на слишком мел­кие части, так как при этом могут возникать ощущения и вос­приятия, не свойственные целостному исполнению, что затруд­нит овладение упражнением. Каждая выделенная часть по воз­можности должна представлять собой относительно самостоя­тельное упражнение.

Принято выделять две основные разновидности метода рас­членения упражнения: а) собственно расчлененный метод с ис­пользованием относительно крупных двигательных заданий, охва­тывающих одну часть или несколько фаз изучаемого упражнения (дозированные упражнения); б) метод решения узких двигатель­ных задач, применяемый для уточнения представлений об от­дельных движениях и фазах упражнения, осанке, величине сус­тавных углов, моменте количества движения, о способах исправ­ления ошибки в движениях. При разучивании упражнения этим методом могут использоваться такие методические приемы, как: а) временная фиксация тела или отдельных его звеньев в той или иной фазе упражнения; б) проводка в изучаемой части или фазе упражнения; в) имитация движения; г) изменение исходных и конечных условий движения; д) освоение главного в технике исполнения упражнения.

Выбор того или иного метода и методических приемов зависит от способностей и подготовленности занимающихся, от квали­фикации педагога и его творческой активности.

Целостное и расчлененное выполнение упражнений дополня­ется следующими методическими приемами: а) подводящими упражнениями; б) дополнительными зрительными и звуковыми ориентирами; в) физической помощью; г) изменением условий обучения и др.

При использовании того или иного метода приходится учиты­вать индивидуальные особенности обучаемых. Известно, что для тех, кто относится к художественному типу высшей нервной дея­тельности, более ценной будет информация, получаемая от пока­за упражнения, наглядных пособий, а для лиц мыслительного типа — информация о закономерностях движений. Поэтому, ког-

да на практике приходится пользоваться несколькими методами одновременно в различных сочетаниях, то один из них всегда бы­вает ведущим.

Подводящие упражнения применяются для создания или уточ­нения представлений об упражнении. Они помогают прочувство­вать и понять характер движений в каждой фазе изучаемого уп­ражнения. При подборе этих упражнений соблюдаются следую­щие правила: а) подводящие упражнения должны быть сходными по структуре движений с изучаемым упражнением или его основ­ными частями; б) в рабочем плане (конспекте урока) упражне­ния следует располагать по возрастающей трудности, это касается как сложности координирования движений, так и величины при­лагаемых мышечных усилий; в) только после усвоения предыду­щего подводящего упражнения следует переходить к следующему; г) чем меньше занимающиеся подготовлены к овладению изуча­емым упражнением, тем больше подводящих упражнений они должны выполнить. Особенно важно уметь подбирать подводящие и подготовительные упражнения при занятиях с детьми, женщи­нами, лицами пожилого возраста.

Наряду с подводящими упражнениями в учебном процессе применяются так называемые подготовительные упражнения. С их помощью у занимающихся своевременно, до начала обучения сложным упражнениям, развивают необходимые двигательные и психические способности, функции сенсорных систем и систем энергообеспечения.

Подбор подводящих и подготовительных упражнений, мето­дика их выполнения зависят от особенностей техники изучаемого упражнения, конституционных, психических и личностных осо­бенностей занимающихся, от уровня их общей и специальной подготовленности.

Зрительные и слуховые ориентиры облегчают формирование правильного представления об упражнении, о его пространствен­ных, временных и силовых параметрах, а также о согласовании движений различными звеньями тела. В качестве ориентиров ис­пользуются различные предметы, метки на стенах, потолке, спе­циально размеченные щиты, установленные у снаряда ограничи­тели движений, подвешенные мячи, линии, начерченные на полу или на матах, и др. Звуковые сигналы применяются для овладения ритмом движений, своевременного приложения мышечных уси­лий. Все это помогает ученику ориентироваться в пространстве, содействует более правильному выполнению упражнения, позво­ляет оценить собственные действия.

Помощь и страховка играют важную роль при овладении новы­ми, сложными для занимающихся упражнениями. Наряду с под­сказкой, подачей ритмических сигналов иногда приходится ока­зывать ученику физическую помощь. Она необходима при плохой

150

151

ориентировке в пространстве, при недостаточно развитой мышеч­ной силе, координации движений, нерешительности и робости. Помощь снимает эмоциональное возбуждение, вселяет уверен­ность в своих силах, побуждает ученика к решительным и смелым действиям.

При оказании помощи применяют следующие методические приемы: а) проводка по всему упражнению или отдельной части, фазе, фиксация тела или отдельного звена в определенной точке движения; б) подталкивание, поддержка и подкрутка. В примене­нии этих методических приемов надо соблюдать определенную меру. Она зависит от уровня общей и специальной физической, техни­ческой и волевой готовности ученика выполнить новое упражне­ние. Надо своевременно предоставлять возможность занимающимся самостоятельно справляться с возникающими трудностями, что­бы они не привыкали к физической помощи. К ней особенно бы­стро привыкают женщины и дети. По мере овладения изучаемым упражнением от физической помощи переходят к страховке, а затем исключают и ее.

Специальные приспособления и тренажеры применяются для того, чтобы облегчить занимающимся овладение сложными упражне­ниями, сделать учебно-тренировочный процесс более произво­дительным, эффективным. К ним относятся: а) экипировка гим­наста (накладки, защитные бинты, голеностопники и др.); б) вспо­могательные средства и снаряды (лямки на кисти, подвесной пояс, поролоновые валики, стоялки, подставки, выдвижные и повора­чивающиеся столики, низкие снаряды, «грибки», поролоновая яма и др.); в) наглядные пособия (рисунки, схемы, фигурки гим­наста и др.); г) обучающие устройства и тренажеры.

Изменение условий обучения применяется в качестве метода на более поздней стадии формирования навыка, после уверенного овладения технической основой изучаемого упражнения, когда оно уверенно выполняется в комбинации.

Рассмотрим условия успешного обучения гимнастическим уп­ражнениям.

Успех обучения упражнениям в первую очередь зависит от от­ношения занимающихся к учебному процессу и тренировке в дан­ном виде спорта.

Вторым важным условием успеха является высокая профессио­нальная подготовленность педагога, его нравственные качества, авторитет среди занимающихся, умение проникнуть в их духов­ный мир, физическое и психическое состояние, умение опреде­лять их работоспособность на каждом занятии, регулировать на­грузку в соответствии с возможностями каждого ученика.

Большое значение имеет умелое управление в ходе занятия вниманием, эмоциями, волей, памятью, физической работоспо­собностью занимающихся.

Успех обучения зависит от условий, в которых проходят заня­тия гимнастикой: просторный, светлый зал, чистота, порядок, свежий воздух; наличие аудитории для теоретических занятий, хорошей раздевалки, душа, средств восстановления работоспо­собности и др.