Методические рекомендации по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе в активные формы организации образовательной деятельности Учащемуся положено работать, учителю руководить этой работой
 Скачать 286 Kb.
|
|
Приложение 7 Ролевая игра Ролевая игра – одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненными ценностными установками. Цель ролевой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. Цель игры можно считать достигнутой в двух случаях:
Выбор темы для ролевой игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники распределяются на различающиеся составные части и образуют некую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействий характерен для общественных процессов. Ролевая игра потому и подходит для учебного освоения общественных проблем и действий, что может в форме игрового распределения ролей уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, имитировать общество или его отдельный процесс. Отсюда вывод: играть надо общество, тема должна быть «из жизни общества». Несколько тем ролевых игр для примера:
Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или отдельном общественном процессе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, например, участники сталкивают свои собственные взгляды и подходы. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль любого общественного субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую тему, при изучении которой нужно понять взаимодействие социальных сил и институтов, противоречивость и связанность их интересов. Полноценная (нескомканная) ролевая игра требует продолжительного времени (бывает, что и несколько учебных дней). Однако на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому для нее отводится недостаточно аудиторного времени. При таких обстоятельствах крайне желательно, чтобы часть игры прошла вне аудитории. Такой частью может быть разработка роли, работа в ролевой группе. Первое, что надо четко решить, – будем ли мы работать частично вне аудитории (т. е. дополнительно) или же только в аудитории, только в пределах времени в расписании. В любом случае второй шаг одинаков: надо разбиться на ролевые группы. Если тема ролевой игры охватывает масштабы целообщественных проблем, то участники делятся по желанию на несколько частей («партий»), имитируя (разыгрывая) тем самым реальное разделение населения России на общественные группы, а также на представляющие их интересы политические и социальные силы и учреждения. Они могут быть названы сходными с настоящими или условными именами. Участники могут выступать и без попыток имитации, а с позиций своих реальных организаций и партий или от себя лично. Но все же число ролей («партий») должно быть в игре небольшим – до 6–7, иначе дискуссия станет труднообозримой, не сфокусированной на ключевых общественно значимых расхождениях и возможных согласованиях интересов и действий. Так как мы имитируем наше реальное общество, нам не нужно игнорировать его структуру. Отсюда настоятельно необходимы такие роли, как:
Роль правительства (государства) может быть представлена (в подражание реальной жизни) двумя ролями: федеральный центр и субъекты Федерации. Другие роли придумывают сами участники, коллективно советуясь и мотивируя целесообразность той или иной роли. Важная и притом очень развивающая часть игры – работа по ролевым группам. Ни в коем случае нельзя миновать эту стадию, поручая разработку роли одному из членов группы. В этом случае остальные в группе от игры отключаются. Даже в том случае, если решили позаниматься дополнительно ко времени по расписанию, надо поработать вместе минут 45, чтобы вся группа готовила роль. Важна не внешняя эффектность роли, важен обучающий эффект – активное участие каждого в коллективном размышлении. Прежде всего, каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 минут) устный доклад для дискуссии. Эффект работы намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать – значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они помогут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие «сквозные» моменты:
На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа. Составление документа – повод для активизации дискуссии. Задача дебатов – поучиться аргументировать отстаиваемую позицию, понимать чужие позиции, уметь выделить в них неприемлемое и не мешающее политическому компромиссу. Подчеркнем, что участники могут в игре как отстаивать свою, так и имитировать чужую позицию. Главное требование – делать это со знанием предмета имитации, не допускать искажений. Преподаватель, имея свою собственную четкую идейную позицию, в дебатах участвует как наблюдатель («спикер»), оценивающий не идейные взгляды участников (они, естественно, разные), а уровень профессионализма в понимании существа идеологий и программ. Опыт проведения ролевых игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, содержательно, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (президента, премьера, лидеров партий, известного директора предприятия и т. п.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны преподавателя не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта. Ведущий игру должен быть готов консультировать группы при разработке ролей. Он также предоставляет список литературы, ознакомление с которой поможет содержательнее имитировать (разыгрывать) роли. В процессе работы ролевых групп ведущему стоило бы следить за процессом разработки ролей и мягко направлять ее ход в сторону углубления. Часто встречающаяся неприятность – нахождение характерной черточки, нюанса в жизненном прототипе роли и забвение после этого необходимости содержательного раскрытия роли. В ходе дебатов обязанность преподавателя – не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит нужный обучающий эффект. В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. Тут важнее всего, во-первых, похвалить за точное отображение существа и полноту содержания при разработке роли и ее представлении в дебатах. Недостатки надо представить как моменты, требующие дополнительного продумывания и внимания. Рекомендации организаторам ролевой игры:
Приложение 8 Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод) Для активизации учебного процесса и развития мышления обучающихся преподавателю целесообразно использовать ситуационный анализ в решении проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией понимается «конфликт», возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно имеющихся знаний и способов действия. В этом случае он ставится перед необходимостью развивать свои знания, открывать для себя новое в известном. Ситуационный анализ состоит в том, что обучающиеся, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализируют ситуацию, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми. В зависимости от характера освещения материала используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения. Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управленческой практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения хозяйственной ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности подготовлен так, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д. В учебном процессе чаще всего используются три вида ситуаций:
Ситуационный анализ включает метод анализа конкретных ситуаций, метод «кейс-стади», метод «инцидента», разбор деловой корреспонденции («баскет – метод»). Анализ конкретных ситуаций Самый распространенный метод ситуационного анализа - традиционный анализ конкретных, ситуаций, который состоит в глубоком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации. Использование метода анализа конкретных ситуаций позволяет решить следующие учебные цели:
Порядок работы с использованием метода анализа конкретной ситуации
Кейс-стади Метод кейс-стади отождествляют с методом конкретной ситуации в целом, однако, он один из наиболее популярных вариантов этого метода. Некоторые авторы считают, что кейс-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала. Итак, кейс - описание ситуации, в частности, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейс - это случай (не путать с другим его переводом - чемодан, сумка). Таким образом, кейс-стади - это форма занятий с использованием кейсов. Метод кейзов был разработан в 20-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейсы как минимум в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее. Наиболее распространенная структура кейса включает следующие разделы:
Кейсы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейсы». Реже, но также имеют место в кейс-стади «кресельные» кейсы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейсы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейсы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейсы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций. Как же проводятся занятия с использованием кейса? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейс-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейс раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейс и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейс-стади могут использоваться как контрольные формы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены). В заключение отметим одну интересную особенность использования кейс-стади в процессе подготовки государственных служащих Японии, которую, на наш взгляд, следует взять на вооружение, при организации активных форм обучения. В частности, в Академии государственной службы Японии слушателям, прибывшим на занятия из центральных и региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия и т.д.) описал ситуацию (проблему): причины ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое описание на одном из занятий по соответствующей учебной тематике становится хорошим, интересным и полезным предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно отрабатывать модели решения стандартных ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейс-стади почти беспредельны. Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки преподавателя, обучающихся, методических материалов. Эффективность данной формы обучения определяется, прежде всего, соответствующей теоретико-методологической подготовкой обучающегося по обсуждаемой теме, доскональным знанием им тонкостей обсуждаемого кейса, соблюдением алгоритма и сценария кейс-стади. Метод инцидента Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском информации, поскольку вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе, у прилавка, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...». Основное назначение данного метода - развитие или совершенствование умений обучающихся принимать решения в условиях недостаточности информации, а также рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения. Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо, прежде всего:
Технология проведения учебного процесса с использованием данного метода заключается в следующем. После сообщения об инциденте обучающиеся должны запросить недостающую информацию у преподавателя с помощью вопросов: Что? Где? Когда? Почему? Как? Какой? Зачем? Далее преподаватель может выбрать разные формы проведения занятия (а, б, в,): а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения; б) каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения; в) производится качественная оценка значимости информации для принятия решения и количественное ее взвешивание (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно. Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации. Разбор корреспонденции (баскет-метод) Другой разновидностью ситуационного анализа является метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с входящими документами». По-другому его называют «информационным лабиринтом» или «баскет-методом». Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника. Обучающиеся получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. Сам обучающийся (малая группа) выступает в роли лица, принимающего решение. Его цель - занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. В папке могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя. Технология учебного процесса подразумевает два этапа. На первом этапе обучающийся или группа разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает необходимую резолюцию там, где полагает нужным дать ход документу, то есть предпринимает те действия, которые считает необходимыми. На втором этапе обучающийся на основании разрозненной информации в отдельных документах должен составить представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте (в организации, отделе), сделать выводы и принять ряд решений, то есть найти выход из «информационного лабиринта». После осуществления необходимых действий участники собираются вместе и делают обзор вариантов решения и оценивают их эффективность, проводят обсуждение приобретенного опыта. |