Методические рекомендации учителю, работающему с умственно отсталыми детьми
 Скачать 254.5 Kb.
|
10. Примерный план-конспект урокаТип урока – комбинированныйТема урока Задачи урока:
Оборудование урока 1. Организационно-подготовительный этапЦель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты):
2.Основной этап а) Проверка домашнего заданияЦель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:
б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материалаЦель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:
в) Сообщение нового материалаЦель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно:
г) Закрепление полученных знанийЦель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:
3. Заключительный этап.Сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке.
Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок. 11. Особенности изучения нового материала, закрепления, повторения, проверки и оценки знаний учащихся. В специальной (коррекционной) школе 8-го вида существует три этапа процесса обучения: - изучение нового материала; - закрепление и повторение; - проверка и оценка знаний. В связи с особенностями развития умственно отсталых детей каждый из них участвует в познании весьма специфично. На этапе изучения нового материала решаются следующие задачи: -формирование новых понятий и явлений и исправление искаженных представлений о них; -коррекция дефектов развития умственно отсталых учащихся. Коррекционная направленность присутствует на всех этапах урока, но на этапе изучения нового материала она несет особую нагрузку. Трудности для учителя на таком уроке - особенности мышления и познавательности умственно отсталых учащихся. Познание невозможно без анализа-синтеза, без сравнения и обобщениям именно эти мыслительные операции больше всего и страдают у учащихся вспомогательной школы. Дети из-за этого не любят уроки изучения нового материала. Интерес умственно отсталых учащихся к новому материалу поверхностный, узкий, ситуативный, Поэтому нужен этап подготовки к восприятию новых знаний. Приемы этой подготовки заключаются в следующем: -применение удивления; -создание проблемной ситуации; -краткая самостоятельная работа; -практическая проверка домашнего задания. Более подробно о стимулировании интереса к уроку будет сказано ниже. Новый материал нужно давать только в первой половине урока (от 10-15 минуты урока до 25-30-й), когда нет еще фазы снижения работоспособности, но не в первые минуты. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. Хорошо для этого этапа урока применить, где требуется по логике урока, живое созерцание - экскурсии. Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Усвоение знаний во многом зависит от того, правильно ли их преподнесет учитель на этапе сообщения нового материала. Мы уже останавливались на некоторых приемах сообщения при рассмотрении работы с наглядностью. Но ведь одной наглядностью всего не объяснишь. Например, на уроках географии влияние Северо-Атлантического течения на климат Европы и России нельзя объяснить наглядно. Нельзя обучение умственно отсталых учащихся сводить к описательной части изучаемых объектов и явлений. Необходимо разъяснять причинно-следственные связи и отношения. Только в курсе географии встречается более двухсот различных причинно-следственных связей между географическими объектами и явлениями. А ведь еще есть биология, история. Большую часть этих связей можно объяснить при устном изложении. Это объяснение должно быть простым, последовательным, эмоциональным, с краткими выводами. Полезно для осмысливания использовать дополнительную литературу. Большое требование предъявляется к речи учителя: она должна быть выразительная, правильная. Нужно соблюдать правило: не увлекаться собой и своей речью, не забывать говорить о главном. Не топить среди многих признаков объекта типичные, характерные, так как умственно отсталые дети не могут среди множества признаков сами выделить основной. В первую очередь дети запоминают основное, необыкновенное, занимательное. Рассказывая об изучаемой проблеме, хорошо говорит о главном, с эмоциональностью и понижением голоса. Начинать новый материал следует с вводной беседы. Ответы детей учитель выстроит в систему с помощью рассказа. В обобщающей беседе учитель выяснит правильность усвоения и закрепления материала. Из всех словесных методов - беседа является лучшей формой сообщения новых знаний. В зависимости от содержания материала выбираются и приемы беседы. В беседе с упражнениями ставятся вопросы на размышление и принятие самостоятельных действий. Вводную беседу нужно проводить, если у детей уже есть запас знаний по теме. Разъяснительную беседу во всех случаях проводить в соответствии с рассказом. Эффективность беседы зависит от уровня подготовки к ней учителя, правильного продумывания вопросов и исправления неверных ответов учащихся, объяснения причин неправильного понимания. А еще лучше, если подвести умственно отсталого ученика к самостоятельному пониманию ошибочного ответа. Второй этап процесса обучения - закрепление и повторение. Этот длительный этап решает собственные задачи: формирует умения и навыки учеников. Каждая новая тема закрепляется несколько уроков подряд, да и после прохождения таких тем. В закреплении важны сравнения, сопоставления с изученным материалом. Склонность учащихся специальной школы 8-го вида к формированию стереотипа объясняет основные требования к закреплению: разнообразить виды работ по одной и той же теме. Разнообразие работ проявляется и в постановке вопросов, в заданиях разной формы, выполнении различных по трудности заданий. Ценность всей этой работы будет возрастать при последовательном сокращении помощи учителя. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. Приемы на запоминание: - сочетание рассказа с показом; - самостоятельная работа учащихся с изучаемом объекте; - понятия, явления нужно очень часто упоминать в разных связях, этапах, вариантах, делать предметом практической деятельности. Хорошо закрепляет знания наглядность и занимательность материала (сведения, викторины, кроссворды, диафильмы, различные лото, загадки, головоломки), т.е. все то, что делает урок увлекательным. Но все это делается с учетом возраста учащихся. В играх дайте почувствовать умственно отсталым детям их значимость. Пример викторины «Лес»: - Может ли расти лес без птиц? - Как узнать, сколько лет дереву? - Как узнать по деревьям направление? - Какое дерево растет в тени? - Какая древесина самая крепкая? - Какое дерево растет быстрее других? - Какие лекарства делают из деревьев? - Какой лес хвойный, лиственный, смешанный? Закрепляют знания и поделки по теме: наглядные пособия, стенгазета, коллекция растений, животных, насекомых, картины гор, равнин, вулканов и т.д. В домашнем задании кроме чтения, хорошо давать задания на разукрашивание, рисование предметов, выписывание чего-либо в тетрадь, заполнение таблиц, совершить путешествие по карте, сравнить одно с другим, провести наблюдения, вырезать интересные факты из периодики и т.п. Особенности проверки и оценки. Этот этап не всегда имеет место в специальной школе 8-го вида. Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что оценка знаний умственно отсталых учащихся не может быть введена в процесс обучения, т.к. умственно отсталые дети различны по своим возможностям, и поставить одинаковую отметку за приблизительно одинаковые ответы невозможно. Эти трудности осложняют определение балла, но это не значит, что сам этап проверки и оценки должен исчезнуть из процесса обучения. Задачи этого этапа: - стимуляция работы умственно отсталых учеников; - наблюдение за динамикой умственно отсталых учеников; - проверка истинности и прочности знаний; - воспитание критичности. В специальных школах 8-го вида оценка знаний осуществляется по пятибалльной системе. Проверка знаний может быть самая разнообразная и учитывает два вида успешности: как абсолютную, так и относительную. Положительная оценка может быть поставлена в том случае, когда умственно отсталый учащийся сделал этап в изучении нового материала. Стимулирующая отметка иногда ставится не совсем объективно, а за прилежание. Текущая отметка - за отдельные виды работы на уроке. Она всегда должна быть стимулирующей. Поурочный балл выставляется небольшому количеству учащихся в конце урока (два-три за урок) за фактические успехи или неудачи умственно отсталых учеников в течение всего урока. Эти оценки должны тщательно комментироваться. Для оценки поурочным баллом учащиеся планируются заранее, с записыванием фамилии и имени в план урока. Критерий оценок: 5 - по наводящим вопросам, но правильно, если наводящих вопросов мало; 4 - когда ученик отвечает в основном, но допускает негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя; 3 - допускает грубые ошибки; 2 - грубые ошибки не исправляет с помощью учителя. Умственно отсталые учащиеся не понимают значения оценки, сути ее. Стараются получить хорошую оценку только для похвалы. Отношение к отметке постепенно меняется, если педагог работает над этим вопросом, комментирует отметки. В старших классах дети приходят к пониманию отметки как к оценке общественно значимого труда. Это является важным средством для коррекции недостатков умственного развития. Правильно понятая оценка приводит к критичности в учебной и трудовой деятельности. Проверять нужно не только знания, но и, что особенно важно, общую образованность: мобильность, глубокое мышление, наличие творческих возможностей. Проверка знаний проводится как отдельным этапом, так и в процессе изучения нового материала, при закреплении и во время самостоятельной или практической работы. Важна ее систематичность. Основные требования к оценке знаний - кроме систематичности еще и индивидуальный подход, терпеливость, соответствие вопроса ожидаемому ответу и содержанию программного материала. Из форм проверки можно выделить: - индивидуальный опрос с вызовом к доске; - фронтальный опрос; - контрольный опрос по содержанию учебного материала; - уплотненный опрос; - письменный опрос. Практика показала, что все виды оценки знаний нужно разнообразить, не злоупотреблять индивидуальным опросом. Довольно эффективный и занимает мало времени комбинированный опрос. При такой схеме опроса у части детей оцениваются знания письменно по карточкам или другим видам работ. Другая группа работает у доски, с каким – либо заданием. Развитие интереса к содержанию учебного материала. Интерес – это учет того, что дети руководствуются ближайшими мотивами, это удовлетворение от процесса деятельности. Поэтому конкретные действия на уроке, как самостоятельные упражнения и практические работы, умственно отсталые учащиеся делают охотнее, чем познавательные задачи. Заинтересованность учащихся в целенаправленной деятельности на уроке определяется уровнем их потребностей. Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Если преобладает словесная педагогика, то она проявляется как действие, а не как деятельность. Учитель, как субъект этой деятельности есть, а объекта, т.е. ученика, нет. Он, присутствуя - отсутствует. У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение. Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 % ,при наблюдении предмета (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%. Урок тогда будет эффективен, если будет учительско - ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами и приемами. Хотя если педагогическая система строится только на интересе, что кажется неплохо, то на практике это профанация педагогического процесса. Интерес при этом становится самоцелью. Учитель стремится обучать на интересе, а это забвение технологии, основанной на законах обучения. Методика перестает быть наукой, а учитель становится фигляром. Нужно уметь строить учебно-воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Умственно отсталый ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учебы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя. Пути такой работы: -формирование интереса только через деятельность самих умственно отсталых учащихся; -убрать излишнюю словесную педагогику; -мотивация деятельности является решающим в успехе хорошего урока, и это задача учителя; -перевод внешних мотивов во внутренние - это появление желания учиться. 12. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника Углубленное изучение своеобразия психического развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в дефектологии - вопрос о дифференцированном обучении. Термин "дифференциация' впервые появился во Франции. Он обозначает организацию обучения в различных типах школ или отделений при одной школе с разными учебными планами и программами. Речь идет о дифференциации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся специальных школ 8-го вида. Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учитель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным. В системе дифференциации обучения во вспомогательной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп. Павлова Н.П. в работе "Педагогическая дифференциация учащихся" делит учащихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1 группу входят дети, которые задания выполняют сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в заданиях ошибки и нуждаются при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые задания усваивают с трудом, ошибки не видят, плохо осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо. Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике. О глубоком изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода: первый- учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий; второй - из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов. Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно. Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по: -степени сложности из-за глубины дефекта; -объему с учетом уровня работоспособности; -форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа; -степени желательности и обязательности. Вопросы дифференцированного подхода в обучении исследовали Коркунова В.В. /1983г/, Мирский С.Л. /1990г/, Конев А.Н. /1968г/, Шиф Ж.И /1980г/. Принципы дифференцированного подхода: -за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих качеств личности; -осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного процесса умственно отсталого ученика; - используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика; - применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения; - продуктивность познания коррелируется с интересом к уроку. Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических приемов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в обдумывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности. |