ЭП_Лабораторные работы (копия). Методические указания по проведению лабораторных работ оформление лабораторной работы на титульном листе указывается
 Скачать 0.76 Mb.
|
Методика «Память на числа»Цель задания. Изучение кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Вводные замечания. Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Порядок исследования. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20с. таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20с. запомнить как можно больше чисел. Через 20с. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили». Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека — 7 и выше.
Список литературы: Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 320 с. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб, Питер, 2000 Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др. Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. - 560с. Усманова Э.З., Пронин Р.О. Психокоррекция познавательных процессов. Учебно-методическое пособие. – Т.: TURON IQBOL, 2018 Лабораторная работа № 10, 11. Экспериментальное изучение мышления Исследование влияния установки на мыслительные процессы Цель: выявление ригидности мыслительных процессов. Вводные замечания: Экспериментально-психологические исследования показали, что прошлый опыт играет не только положительную роль в мыслительной деятельности, но может оказаться и тормозом на пути решения новых для данного человека задач. М .Вертгеймер полагал, что прошлый опыт отрицательно влияет на творческое мышление, особенно у детей. В определенных условиях, а именно когда человек в процессе обучения и практической деятельности усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по структуре задач, у него можно обнаружить ригидность мышления. Под ригидностью понимается затрудненность, как бы «вязкость» мышления, вплоть до полной неспособности субъекта изменить выработанную ранее программу деятельности в новых условиях, объективно требующих ее перестройки. Из трех видов ригидности – когнитивной (познавательной), аффективной (эмоциональной) и мотивационной – для исследования мышления особое значение имеет когнитивная ригидность. Эксперимент с помощью методики, которая была предложена А. С.Лачинсом для выявления ригидности мыслительных процессов, состоит в сравнении результатов решения однотипных задач двумя группами испытуемых. Задачи подобраны так, что часть из них может быть решена только одним способом, а часть – двумя способами: предыдущим (в данном случае – нерациональным) и другим, более рациональным. Стимульный материал и оборудование: Потребуется два бланка с десятью арифметическими задачами на каждом. Задачи в бланках одни и те же, но последовательность их перечисления разная (см. Приложение 1). В 1 бланке даны задачи, сгруппированные по способу решения: № 1–5 и № 6–10. В бланке 2 такой группировки нет. Необходимы секундомер или часы с секундной стрелкой, ручка. Ход работы: Эксперимент проводит преподаватель. Студенты делятся на две равночисленные группы: одной – экспериментальной – выдают бланк 1, второй, контрольной, – бланк 2. Важнейшим условием проведения исследования является независимое решение всеми членами обеих групп предъявленных задач. Испытуемые должны решать задачи строго последовательно с 1-й по 10-ю. Все вычисления каждый испытуемый записывает на бланке с задачами. Учитывается время выполнения заданий. Инструкция испытуемым: «На Вашем бланке имеется десять задач, для решения которых Вам необходимо выполнить элементарные арифметические операции. Прямо на бланке записывайте последовательность арифметических действий, использованных Вами для решения каждой задачи. Время решения не ограничено, но учитывается. Решайте задачи последовательно от 1-й до 10-й. Задачи нужно решать самостоятельно!» Обработка результатов: 1. Каждый испытуемый на своем бланке внизу проставляет время выполнения задания. 2. По условию опыта для бланка 1 задачи № 1–5 имеют только одно решение, т. е. их решение всегда рационально. Критерием же рациональности решения задач № 6–10 является использование минимального числа арифметических действии – двух, одного или никакого, т. е. когда немедленно следует ответ. С учетом этой информации каждый испытуемый на своем бланке против каждой задачи проставляет минимально необходимое количество арифметических действий для ее решения. 3. Каждый испытуемый на своем бланке против каждой решенной задачи проставляет букву «Р», если задача решена рационально, и букву «Н», если нерационально. 4. Каждый испытуемый на своем бланке внизу проставляет общее число рационально и нерационально решенных задач. 5. Подсчитывается, сколько испытуемых пользовалось рациональным способом решения задач № 6–10 отдельно в экспериментальной и контрольной группах. 6. Полученные величины переводятся в проценты (за 100 % принимается общее количество задач в экспериментальной и контрольной группах в отдельности). При соблюдении процедурных особенностей проведения эксперимента в ходе анализа его результатов в большинстве случаев удается показать, что у испытуемых экспериментальной группы под влиянием усвоенного способа решения задач № 1–5 вырабатывается установка, и они оказываются нечувствительными к изменению условий задач № 6–10. В результате эти испытуемые не обнаруживают нового, рационального пути их решения, в чем и проявляется познавательная ригидность мыслительных процессов. Изучение образно-логического мышления ребёнка с помощью методики «Нелепицы» Цель: выявить умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Вводные замечания: С небылицами сталкиваются дети разного возраста, малыши очень любят стихи и сказки с алогичностями, некоторые ребята и сами не прочь сочинять таковые. Но есть ещё одна сфера, где небылицы нашли своё применение — психологическое тестирование по методике Р.С.Немова «Нелепицы», предполагающее поиск испытуемым ошибок на предложенном изображении. По мнению автора, этот способ диагностики полезен для работы с дошкольниками и младшими школьниками и помогает проанализировать следующие особенности познавательной деятельности: насколько правильно сложились представления ребёнка об окружающем мире; как тестируемый прослеживает отношения между растениями, животными, людьми, другими предметами и явлениями, представленными на рисунке; умеет ли ребёнок рассуждать логически; насколько хорошо испытуемый владеет грамматическими категориями при выражении своей мысли. Стимульный материал и оборудование: картинка с изображением дома, дерева и животных (см. Приложение 2), секундомер. Ход работы: Ребенку показывают картинку, к которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Инструкция испытуемым: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». Обработка результатов: 10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть. 8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. 6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. 4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. 2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло. 0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц. На основании полученных баллов делается вывод об уровне развития ребёнка:
Используя методику «Нелепицы», можно дать оценку образно-логического мышления испытуемого. Этот тест позволяет определить готовность малыша к школе, а также скорректировать работу с уже обучающимся ребёнком, если во время диагностики он показал не самый лучший результат. Использование методики «рассуждения вслух» для анализа процесса решения задач Цель: проанализировать возможности реконструкции процесса мышления на основе использования методики «рассуждения вслух». Вводные замечания: В качестве одного из приемов экстериоризации мыслительного процесса, вынесения его во внешний план в психологии использовался методический прием «рассуждения вслух», который в течение многих лет был основным и почти единственным для изучения мышления. Все исследования мышления человека в гештальтпсихологии, например, были выполнены с использованием этого методического приема. Он заключается в следующем: испытуемому предлагается решить какую-либо задачу с просьбой проговаривать вслух весь ход решения, а также возникающие при этом мысли, как непосредственно связанные с данной задачей, так и любые другие. Экспериментатор фиксирует ход рассуждения, например, с помощью магнитофона или каким-либо другим способом. Голландский психолог де Гроот (1965), использовавший «рассуждение вслух», или «мышление вслух», в своем фундаментальном исследовании, посвященном изучению структуры процесса выбора хода в шахматной игре, детально анализирует возможности его применения, недостатки, ограничивающие исследование определенных закономерностей мыслительной деятельности. Основными недостатками являются неполнота протоколов, получаемых в экспериментах, а также некоторое искажение осуществляемого процесса мышления, происходящее под влиянием инструкции «думать вслух». Например, некоторые фазы, или шаги, в ходе мыслительного процесса остаются подпороговыми для сознания испытуемых и, следовательно, не могут быть отражены в протоколе. Из тех явлений, которые отражаются в сознании, некоторые также могут быть упущены по причине быстрой смены отдельных мыслей. Важную роль играют в этом смысле также трудности вербализации. Часто оформление мысли в слова требует усилий и большего времени, чем субъект может потратить, без того чтобы полностью разрушить течение процесса. Наконец, в отдельных случаях может быть отмечено явление подавления одного или более этапов. Это происходит в ситуациях, когда испытуемые замечают ошибку в ходе мыслительного процесса еще до того, как успевают оформить ее вербально. Обычно этого не удается избежать, несмотря на специальную инструкцию испытуемым — сообщать как можно полнее обо всех процессах. Проанализировав недостатки методики «мышления вслух», большинство исследователей пришли к выводу, что чаще всего протоколы дают приемлемую картину макроструктуры процесса решения задач. Подойти к более детальному анализу закономерностей мыслительной деятельности, ее микроструктуры, к выявлению операционного состава процесса мышления при использовании данного методического приема в силу его недостатков не представляется возможным. Методика «мышления вслух» использовалась во многих психологических исследованиях мышления, в частности, в экспериментах Л. Секея, Л. Анциферовой, О.К.Тихомирова, А. В. Брушлинского и других психологов. В этих и других направлениях использовались разные способы членения вербальных протоколов, соответствующие теоретически предполагаемым единицам анализа процесса мышления. Стимульный материал и оборудование: Испытуемому предлагается для решения «малая творческая задача». Примером может служить следующая: необходимо уравновесить весы, но таким образом, чтобы через некоторое время они, без вмешательства со стороны испытуемого, вышли из равновесия. Для уравновешивания предоставляются самые различные предметы: разновесы, карандаши, ластик, вата, соль, спички, песок, пластилин и обязательно свеча. Решение задачи заключается в том, что уравновешивается зажженная свеча, которая, постепенно сгорая, теряет вес, вызывай нарушение равновесия весов. Ход работы: Опыты проводятся индивидуально с каждым испытуемым, т.е. в опыте участвуют экспериментатор и испытуемый. Испытуемому предлагается одна из заранее подготовленных, неизвестных ему задач, аналогичная описанной. При ее решении испытуемый должен «думать вслух». Если во время опыта он замолкает, экспериментатор должен задавать вопросы: «Как Вы предполагаете решать задачу дальше?» и т.п. — или просто напоминать о необходимости проговаривать процесс решения вслух. Процесс проговаривания мыслей вслух должен записываться экспериментатором; эти данные фиксируются протоколом опыта. Инструкция испытуемым: Экспериментатор диктует условие задачи, после чего просит приступить к ее решению, проговаривая решение задачи вслух. Обработка результатов: Студент самостоятельно выбирает способ анализа данных и форму отчета о задании. Выбором исследователя является также способ членения вербального протокола на те или иные единицы анализа. Готовая форма отчета не представлена, так как от самого испытуемого будет зависеть интерпретационная схема представления данных, полученных при использовании методики «рассуждения вслух». Исследование процессов творческого мышления Цель: изучить влияние принципа, найденного при решении наводящей задачи, на решение основной. Вводные замечания: Под творческим мышлением понимаются процессы решения сложных задач, процессы получения новых знаний, которые нельзя непосредственно вывести из уже имеющихся знаний. В различных школах, изучавших процессы творческого мышления, складывалась своя система понятий, в некоторой степени объясняющая отдельные стороны, отдельные моменты процессов решения творческих задач. Так, в вюрцбургской школе в качестве решающего фактора выступала так называемая детерминирующая тенденция, определенная направленность мыслительных процессов, складывающаяся под влиянием задачи или цели, стоящей перед субъектом. О. Зельц в качестве объяснения общей схемы механизма творческого мышления предлагал использовать понятие антиципирующей схемы — системы исходящих из структуры наличной ситуации требований к будущему решению. В гештальтпсихологии основным понятием, связанным с пониманием структуры творческого мышления, является понятие «инсайт». Последнее означает вероятность нахождения решения, представляющего собой «усмотрение» идеи данной задачи. Возникновение инсайта объясняется таким фактором, как переструктурирование условий задачи, в результате чего раскрываются новые свойства объекта (В. Кёлер), изменение их функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей). Общим положением, определившим развитие работ по изучению творческого мышления в отечественной психологии, явилось выделение активности субъекта, понимание творческого мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев и др.). Ряд экспериментальных работ был посвящен специальному изучению этих вопросов, в частности тому, каким образом опыт испытуемого может привести его к правильному решению задачи, что, собственно, и составляет так называемую догадку. С целью выявления и анализа этих условий было разработано несколько специальных методик. Одна из них направлена на изучение влияния выполнения испытуемыми особого рода задания (наводящей задачи), объективно содержащего в себе способ решения другой, исследуемой задачи (основной). Суть методики заключается в том, что испытуемому предлагается для решения, кроме основной, экспериментальной задачи, наводящая задача, обычно более легкая и объективно содержащая принцип решения основной задачи. Закономерности влияния решения наводящей задачи на решение основной задачи выявлялись посредством использования различных вариаций условий решения двух задач — наводящей и основной: по последовательности их решения, соотношению по времени, их относительной трудности, переходу к решению наводящей задачи на различных стадиях решения основной и т.д. Так, было показано, что решение испытуемыми наводящей задачи в том случае, если она предшествует решению основной, как правило, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается. Наводящее действие имеет место лишь в том случае, если аналогичное задание выполняется после безуспешных попыток решить основную задачу. Прослеживание важнейших условий и характерных черт возникновения решения творческих задач, влияния решения наводящей задачи на основную и составляет суть настоящего задания. |