Московский городской педагогический университет
 Скачать 236.04 Kb.
|
|
Анализ исследований психологической готовности детей дошкольного возраста Прежде чем провести анализ исследований психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению, необходимо рассмотреть психологические особенности детей дошкольного возраста. По мнению Л.И. Божович, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития основ поведенческой направленности детей. Период формирования личности, включающий мотивационные системы и основные эстетические нормы [12]. Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах Л. Венгера, Б. Волкова, З. Икуниной, А. Леонтьева, Н. Поддьякова. Отмечается, что, относительно формирования умственной деятельности, в возрасте 3,5 − 4,5 лет у детей возникают новые её виды. Дети в этом возрасте начинают проявлять интерес не только к предмету, но и его особенностями, структурой, у ребенка возникает стремление поделиться наблюдениями, возникает вопрос «Почему?». Развитие речи происходит планомерно, речь является сопроводительным звеном любой деятельности, например, рисование, игра и т.д. В ряде особенностей речи в данном возрасте можно выделить придумывание новых слов на основе уже имеющихся, так называемый синтез слов [12]. Уже в 5 − 6 лет дети, как правило, имеют умение и навык изложения собственных мыслей, правильного построения словосочетаний и предложений, кроме того, к этому возрасте внутренняя речь достигает своего полного развития, а это дает возможность ребенку продумывать, проговаривать высказывание до того, как оно будет сказано вслух [28]. В трудах Л. Н. Леонтьева отмечается, что в период дошкольного детства у ребенка «завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образовывают новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности», он говорил, что поэтому период дошкольного детства важен, ведь в нём «складываются психические механизмы личности». Поскольку индивидуальный опыт старших дошкольников еще недостаточно богат, а их возможности для саморефлексии ограничены, детские суждения о себе часто ошибочны. К концу знания, полученные в процессе деятельности, приобретают устойчивый и осознанный характер, а мнения и оценки других принимаются только в том случае, если они не сильно противоречат собственным представлениям о себе и своих способностях [43]. Опыт общения со сверстниками также влияет на формирование самосознания. В общении с другими детьми ребенок познает собственную личность и начинает понимать отношение других детей к себе. Это совместная игра, выявляющая отличную от вашей «позицию соперника» и снижающая эгоцентризм ребенка [11]. Помимо развития самосознания, одной из отличительных черт дошкольного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способности к обобщению, классификации, осознанию категорий времени и пространства. Однако доминирующим типом мышления дошкольников является наглядно-образное мышление, которое в сложных случаях возвращается к образно-деятельному мышлению [17]. Что касается пространственного восприятия, дети могут позиционировать себя и полагаться на зрительное восприятие, но могут сталкиваться с трудностями. жесткий. Различают левую и правую стороны. Развитие мышления тесно связано с речью, и речь изменилась от контекстуализации, связанной с конкретными событиями, до общих методов общения и коммуникации. Речь приобретает выразительность и новые формы, дети изучают языковые правила и слово «взаимодействие», учатся связности и логическому выражению мысли и рассуждений − так речь становится средством познания и мышления. Появляется функция фонетической транскрипции: функция планирования для решения практических и интеллектуальных задач; фонетическая функция отвечает за использование слов как объектов для познания и овладения письменной речью. Речь стала особым видом деятельности для детей и имеет множество форм (слушание, говорение, рассуждение, рассказывание историй). По окончании развития фонемы дети могут правильно различать и произносить звуки [2]. В 5 − 6 лет, дети хорошо разбираются в сказках, могут отвечать на вопросы в рассказе или в конце рассказа, могут придумать рассказ или другой финал / перейти непосредственно к сказке. Кроме того, на дошкольном этапе будет развиваться память. Люблинская А.А. описала трансформацию, произошедшую в процессе развития памяти. Например, отдельные представления от восприятия конкретных объектов заменяются обобщенной обработкой изображений, логически понятые и четко выделенные динамические изображения отражают различные связи [40]. У дошкольников образы создаются на основе реальных действий. Только в языке образы могут появляться на основе психологического анализа и синтеза, как у детей старшего возраста. Можно выделить характеристики развития дошкольной памяти: у детей преимущественно бессознательная образная память, но в сочетании с речью и мышлением они начинают приобретать интеллектуальные характеристики; языковая семантическая память обеспечивает косвенное познание и расширяет объем познавательной деятельности; формирует элементы произвольной памяти для формирования памяти Процесс трансформируется в предпосылку определенной умственной деятельности, тем самым обеспечивая овладение технологией логической памяти; с возрастом и накоплением опыта (поведение и общение со взрослыми и сверстниками) память включается в развитие личности [20]. В дошкольном возрасте формируется механизм личностного поведения, активно формируется динамическое поле личности, первичное подчинение мотивации, развитие воли и формирование произвольности. Важное место в мотивации занимает познавательная мотивация, что характерно для дошкольников, так как с 5 − 6 лет умственная деятельность начинает приобретать самостоятельный характер, позволяя детям «получать» опыт. Таким образом, интеллектуальная деятельность дает детям возможность решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи и скрывать атрибуты и отношения предметов без посторонней помощи [6]. Дети проявляют независимость с трехлетнего возраста. По мере взросления они понимают, что их способности улучшились, их цели и задачи также увеличились, а их способности к исполнению стали сильнее. К 5 − 6 годам сила воли и выносливость ребенка уже достаточно высоки, и ребенок может предвидеть определенные события, которые могут произойти в процессе достижения желаемой цели, и спокойно переносить их в полной мере. В 6 − 7 лет внимание становится случайным − дети могут использовать методы, заимствованные у взрослых, чтобы контролировать, поддерживать и направлять внимание. Основное занятие для дошкольников – игры [32]. По словам О. С. Марьяшиной важно учитывать, что: «…дошкольники пребывают в адаптационном периоде, их коммуникативными способностями выступают: - коммуникативные знания и навыки (бесконфликтное общение, умение находить компромисс, быстрая ориентация в незнакомых ситуациях); - потребность в социальной коммуникации; - способность организовывать, оценивать и анализировать коммуникативные ситуации» [50, с.37]. Также А. А. Кылтасова отмечает, что «…дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых навыков, способов различения социальных ситуаций. При поступлении в детский сад ребенок открывает новое место в социальном пространстве человеческих отношений…». Важно отметить, что дети дошкольного возраста ориентированы на усвоение материала и приобретения знаний в форме игры, поэтому, упражнения в игровой форме могут способствовать развитию коммуникативных навыков и приобретению основ поведения [26, с.41]. Ю.О. Мишина в научной работе указывает на тот факт, что: «Специфика дошкольного возраста заключается в том, что цели деятельности отводятся детям главным образом от взрослых. Существенные условия, позволяющие взрослым формировать способность ребенка самостоятельно управлять своим поведением, таковы, что ребенок обладает достаточно сильным и прочным действующим мотивом поведения» [14, с.87]. Различные определения готовности к школе представлены в научной литературе зарубежными и отечественными психологами. Так, чешский психолог Й. Шванцара определял готовность к школе как достижение такой стадии развития, при которой дошкольник способен участвовать в школьном обучении [34]. А.В. Запорожец более полно определил готовность к обучению и рассматривал как целостную систему взаимосвязанных черт личности ребенка. Сюда входят мотивация, уровни развития познавательной деятельности, интеллектуальные возможности, навыки эмоциональной, волевой и поведенческой регуляции [14]. Исходя из предложенного определения, процесс подготовки к школе предполагает сознательно организованное управление деятельностью ребенка, основанное на знании закономерностей психического развития ребенка, возрастных особенностей, потребностей ребенка. Проблемой подготовки к обучению в школе занимались многие педагоги, психологи и дефектологи, такие как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина. Авторы проанализировали знания, навыки и умения, которые необходимы детям при переходе от детского сада к школе, а также многие вопросы дифференцированного подхода в подготовке детей к школе, а также методики определения готовности [17]. Специалисты по возрастной психологии (Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Н. Г. Салмина) изучали нормы, новообразования, отражающие особенности психики дошкольника в целом и возникающие при переходе от игровой деятельности к учебной [11]. Поэтому Д.Б. Эрконин первоочередное внимание уделял формированию необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предположения, он выделил следующие параметры [11]: • Способность детей сознательно подчинять свое поведение правилам и определять модели поведения; • Способность ориентироваться на заданную систему требований; • Способность самостоятельно выполнять требуемые задачи в соответствии с визуально воспринимаемыми шаблонами; • Умение внимательно слушать и точно выполнять задания, данные устно; • Умение оценивать свою работу и работу других детей; • Способность контролировать свое поведение. Поэтому ребенок, поступающий в школу, должен достичь определенного уровня развития мыслительной и эмоциональной воли, освоить основные понятия, мыслительные манипуляции, иметь некоторые знания об окружающем мире. Данные положения развивала в своей работе и Н.И. Гуткина. Автор подчеркивала, что обучение включает два этапа интеллектуальных манипуляций. Первый – это усвоение новых правил работы, а второй – перенос усвоенных правил выполнения заданий на похожие, но не идентичные правила [24]. В свою очередь, Л.И. Божович считает, что основным критерием готовности к школе является стремление учиться, занимать определенное положение в обществе, что способствует реализации познавательных потребностей и называется внутренней позицией ученика. Считается, что в качестве дополнительного показателя готовности авторы подчеркивают [11]: • общее физическое развитие; • приобретение достаточного объема знаний (осведомленность); • представления о социальных отношениях; • развитие культуры поведения и общения; • владение связной грамотной речью; • развитие мелкой моторики, необходимой для письма; • желание учиться, интерес к знаниям и способам их получения. Таким образом, перечисленные критерии подготовки старших дошкольников к школе распадаются на основные виды компонентов школьной готовности, включая физическую, интеллектуальную и психологическую (личностную) подготовку, последняя также делится на коммуникативную, эмоционально-волевую и мотивационную. Н. В. Зайцева, Т. М. Сорокина считают, что здоровье тесно связано с психологическим здоровьем и умственными способностями. В школе дети испытывают сильные физические нагрузки, поэтому важно укреплять их здоровье с помощью занятий спортом, закаливания, соблюдения режима и питания [28]. Следующим элементом является интеллектуальная или умственная подготовка. Это достижение высокого уровня познавательного процесса. Сюда входят аналитическое мышление, способность к произвольному вниманию, логическая память, перцептивное дифференцирование, графические навыки, речевые знания и навыки, математические знания, представление, выделение признаков и установление между ними причинно-следственных связей, умение классифицировать и сравнивать предметы. Сформированность интеллектуальной готовности характеризует также высокий уровень любознательности и интереса к новым знаниям, кругозор ребенка и определенный запас знаний о себе, своей семье, жизни и окружающем мире. В целом интеллектуальная готовность отражает функциональное созревание мозга [21]. И, наконец, неотъемлемая часть готовности к школе - психологической или личностной готовности - является сочетание индивидуальных личностных качеств и способностей старших дошкольников и их обучения в условиях группового обучения, достаточный уровень психического развития для освоения программы. Таким образом, можно сделать вывод, что готовность к школе включает в себя три основных компонента: физическую, интеллектуальную и психологическую подготовку. Психологическая подготовка к обучению в школе является составной частью взаимосвязанных свойств личности старших дошкольников, включающих систему мотивации, уровня развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей, эмоциональной воли и навыков регуляции поведения. Психологическую готовность к школе можно разделить на мотивационную, коммуникативную, эмоциональную и волевую стороны. Структура каждого компонента раскрывается по многим важным критериям. Все эти факторы взаимосвязаны и играют важную роль в дошкольной готовности детей старшего возраста. 1.3. Особенности формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвальной образовательной среды Далее рассмотрим особенности психологической готовности к изучению иностранного языка детей дошкольного возраста. Отмечается, что в рамках естественного развития ребенка процесс формирования речи как мыслительной функции завершается в старшем дошкольном возрасте. Этот процесс носит качественный характер, в результате его завершения усваиваемый и изучаемый язык переходит в статус родного. В старшем дошкольном возрасте, предшкольном возрасте дети учатся выполнять преобразования сознательного характера с усваиваемым языком (родным языком), то есть учатся проводить так называемый лингвистический анализ. На данном этапе дети уже готовы к осознанному изучению иностранного, второго языка [37]. Стоит отметить, если такая готовность еще не сформирована, то принудительное обучение ребёнка иностранному языку может сформировать отрицательное отношение как к занятиям, так и к изучению иностранного языка в последующем, например, уже в школьном возрасте. Пряночникова Л. В. отмечает, что наиболее успешный и «плавный» вариант обучения дошкольника иностранному языку заключается в общении на иностранном языке в семье, в этом случае, хотя бы один из родителей должен в совершенстве владеть иностранным языком. Именно этот факт делает данный вариант не доступным для многих семей, в которых родители владеют только родным языком. Однако, вариант, в котором растет, воспитывается в двуязычных семьях, максимально приближен к условиям билингвистического развития. Для билингвистических семей также существуют некоторые правила, которые необходимо соблюдать для успешного освоения ребенком двух языков и избегания ошибок в формировании речи [51]. Например, как отмечает Ефременко Л. В., необходимо, чтобы каждый родитель говорил с ребенком на «своем» языке. Причем, важным условием является «несменяемость языковых ролей» до тех пор, пока ребенок не овладеет обоими языками как родными, примерно, до 4-5 лет. Отмечается, что до этого момента является нормой, что дошкольник может путать языки, использовать слова из разных языков в одном предложении или даже в одной фразе [49]. При этом, ребенок, который растет в моноязычной семье, также проходит период «путаницы» языков, только он путает родной язык и свой собственный, который является неотъемлемой частью этапа развития ребенка в период автономной детской речи. Дети, воспитывающиеся в условиях билингвизма, проходят также проходят период «путаницы» языков как необходимый этап, после чего научается дифференцировать языки. Дифференциация языков, родного и иностранного, носит уже сознательный характер, а также волевой, так как дошкольник должен приложить усилия для поиска подходящего слова на нужном в данный момент языке. Этот длительный процесс завершается формированием двух отдельных лингвистических систем. Когда две системы сформированы, ребенок умеет думать на двух языках. После чего, идет активное пополнение словарного запаса каждого из языков, причем, объем словарного запаса напрямую зависит от того, на каком языке с ребенком больше общаются [11]. Стоит отметить, что описанный выше способ обучения ребенка иностранному языку является наиболее удачным, но при этом, слабо подходит семьям, в которых иностранный язык является не родным. Таким образом, можно сделать вывод, что условия искусственного билингвизма, хоть и приближены к условиям билингвизма естественного, но все же не могут в полной мере быть взаимозаменяемыми. Однако, в психологической литературе отмечается, что обучение ребенка иностранному языку в искусственной билингвистической среде является весьма успешным методом обучения [23]. Существуют разные модели билингвального образования. К ним относятся словесное погружение, модель погружения в наиболее распространенные для детей виды деятельности (пение, игра, танец и др.). Это обучение направлено на изучение языка в неограниченной естественной среде. При этом произносимые слова и фразы связаны с определенной деятельностью и строятся на жестах, описаниях и темах носителя иностранного языка. Активными участниками образовательного процесса являются как преподаватели родного языка, так и студенты, изучающие иностранные языки. Этот этап считается естественным фактором развития языковой путаницы [28]. Многие учебные заведения применяют «пространственную модель». Другими словами, дети изучают иностранный язык, а занятия проходят в языковом «пространстве», представляющем страну, в которой этот язык преподается. Учебно-методические материалы, схемы, плакаты способствуют изучению иностранных языков и составляются на занятиях. По мнению ученых, лучший способ интерактивного развития — это распределение языка между семьями и учителями по принципу «один человек, один язык» [13]. Процесс формирования психологической готовности старших дошкольников в билингвальных условиях обучения имеет много особенностей (Е. М. Верещагин). В частности, этот процесс основан на соблюдении педагогами определенных условий и правил [14]. Во-первых, использование развивающих игр в процессе совместной деятельности педагогов и детей. Во-вторых, улучшение двуязычной учебной среды. В-третьих, взаимодействие дошкольных учреждений и родителей по вопросам развития двуязычия. Современные исследования отмечают, что готовность дошкольников к обучению родному языку и разговорной речи представляет собой сложный и многогранный вопрос перехода ребенка от дошкольной к школьной жизни (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Г.Г. Петроченко, В.В. и др.). При этом важнейшую роль в формировании психологической готовности старших дошкольников в билингвальных образовательных условиях играет формирование интереса к деятельности ребенка, его интересам, мотивация к разговорному взаимодействию, стремление к себе, стремление к самовыражению средствами общения, на формирование у ребенка знаний и навыков ведения устного общения, на развитие произвольности в его поведении и формах общения на обоих языках. [44]. Создание психолого-педагогических условий формирования личности, а также возможности ее развития, содержащиеся в социально-пространственной субъектной среде, сближают понятие «образовательная среда» с рядом базовых понятий современного образования (И. Баева, Е.Б.Лактионова, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин). Образовательная среда как составляющая социального контекста развития играет важную роль в формировании и развитии личности ребенка [16]. По мнению Багирокова Х.З., наиболее оптимальной средой для развития языковой личности является билингвальная образовательная среда, в которой происходит интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное и личностное развитие ребенка [15]. В исследованиях (Баянова Л. Ф., Сингирова А. Ю.) изучаются условия формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвальной образовательной среды и они приходят к выводу, что это в первую очередь гарантирует личностное развитие ребенка, прежде всего формирование таких психологических характеристик, как аккуратность, внимательность, уверенность в себе, доброжелательность, креативность, трудолюбие, дисциплинированность и работоспособность [26]. Кроме того, в других исследованиях (Багороков Х.З.), отмечается, что готовность детей к школьному обучению старшего дошкольного возраста в условиях билингвальной образовательной среды подразумевает под собой развитие определенного уровня осмысленной и произвольной речи. Процесс речевого развития есть процесс установления и поддержания межличностных отношений детей и является не только средством приобретения знаний, но и средством саморазвития [33]. Образовательная среда раннего детского билингва представляет собой систему психолого-педагогических условий развития раннего билингвизма у дошкольников. Я. Баева и Е.Б. Лактионова в своей книге утверждают, что психологические закономерности развития ребенка нельзя считать независимыми от образовательной среды. Развивающая двуязычная образовательная среда представляет собой единство внешних и внутренних условий реализации перспектив развития ребенка-билингва, направленных на приобретение социокультурного опыта [34]. Возраст дошкольного детства является сензитивным периодом для изучения иностранного языка. Признается, что ребенок старшего дошкольного возраста уже в полной мере соответствует по своим характеристикам и готовности к изучению иностранного языка, данная деятельность способствует речевому и интеллектуальному развитию дошкольника. В период старшего дошкольного возраста ребенок уже в достаточной мере овладевает родным языком, что имеет существенные предпосылки для обучения второму языку, иностранному [22]. Артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к звукам родного языка, к определенным движениям, характерным для всей его речевой системы. В результате у детей органы слуха и речи привыкают к звукам родного языка еще до поступления в школу. По этой причине дети-билингвы, у которых уже сложились звуковосприятие и навыки произношения на родном языке, приступают к изучению звуковых систем иностранного языка. В этот момент начинает усваиваться фонологическая система иностранного языка, на основе которой формируются слуховые навыки произношения, присущие иностранному языку [55]. В настоящий момент существует ряд исследований, в которых изучается влияние билингвизма на психологические и физиологические особенности детей-дошкольников, в частности, влияние на такие характеристики, как уровень интеллектуального развития, уровень креативности, познавательные психические процессы (память, внимание, воображение, представление и т.д.), способности к преобразованию числовой и понятийной информации, способность к пространственным представлениям, скорости реакции и т.д. Например, Соколова И. В. в своем исследовании делает вывод, что билингвизм оказывает положительное влияние на развитие креативности. Относительно креативности сделал заключение также Лейкин М., который исследовал влияния раннего двуязычия и двуязычного обучения на математическую креативность детей. Вывод Лейкина М. заключается в том, что билингвизм оказывает влияние на креативность при решении математических задач. Более того, значимые различия были обнаружены между двуязычными детьми из двуязычного детского сада и одноязычными детьми [36]. В работах Кудрявцевой Е. Л. И Волковой Т. В. отмечают, что, согласно результатам их исследования, дети, развивающиеся в билингвистической среде, статистически значимо отличаются от детей-монолингвов по уровню развития когнитивных функций, а также уровню уверенности в себе, способности к саморегуляции [35]. Новицкий Н. Ю. также приходит к выводу, что билингвистические условия развития положительно влияют на развитие социальных и когнитивных функций детей [28]. Здесь стоит привести результаты исследований Куфтяк Е.В., Хануховой Л.М., Поймановой Е.В., в исследованиях которых изучается влияние билингвистической среды на коммуникативно-когнитивное развитие детей. В рамках данного исследования были сделаны выводы, что дети, развивающиеся в билингвистических условиях, имеют более высокий уровень способности к формированию понятий, развитии внимания и так называемой «вербальной оригинальности» [31]. Также отмечается положительное влияние билингвизма на уровень и качество развития регуляторных функций, например, способности к саморегуляции. Такие результаты показало исследование Хотинец С.А., Сальновой В.Ю. Таким образом, авторы делают вывод, что основную работу по формированию готовности детей дошкольного возраста к изучению иностранного языка необходимо проводить систематически, учитывая, как транспозицию, так и интерференцию родного языка детей [19]. Изучается вопрос формирования готовности к обучению иностранному языку детей старшего дошкольного возраста и отмечается необходимость использовать формы и методы изучения иностранного языка. Главные принципы, которые необходимо соблюдать, заключаются в следующем [17]: 1) Принцип естественности. Данный принцип заключается в необходимости создания естественной обстановки при изучении иностранного языка; 2) Принцип интересности материала. Данный принцип заключается в необходимости сформировать у ребенка интерес к изучению иностранного языка; 3) Принцип последовательности. Данный принцип заключается в последовательном и планомерном построении предъявляемого материала и задач. 4) Принцип игры. Данный принцип основан на том, что ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является игра. Здесь стоит отметить, что все большинство методик обучения иностранному языку детей дошкольного возраста построены преимущественно с применением игровых технологий. Боченкова М.Ю. считает, что двуязычные развивающие среды включают в себя как языковую, так и предметную среду. Целевая среда вовлекает детей и пробуждает их интерес к языку. Роль предметной среды очень велика. Ребенок находится с ней в постоянном контакте. Ребенок знает, что он может прийти, посмотреть, получить то, что ему нужно, и быть заинтригованным. В этом отношении в целевой среде стимулируется фактическое общение на английском языке. Эта среда интерактивна. В группы должны входить настольные игры, бинго, домино, тематические столы, игрушки, игрушечные герои из англоязычной литературы, фотографии, библиотека англоязычных произведений и т. д. [7]. По мнению Узылтуевой А.И., роль учителя служит основным средством создания билингвальной среды. Она является образцом для подражания и образцом речевого поведения для детей и взрослых. Педагоги в течение дня должны интегрировать знания дошкольников по английскому языку в различные виды деятельности, исходя из интересов детей. Поэтому педагоги ориентируются на индивидуальность каждого ребенка и способствуют реализации творческого потенциала ребенка [14]. Проведенное исследование убедительно доказывает, что дети, получающие билингвальное дошкольное образование, более успешно учатся в школе [36]. Способность формулировать содержание одной мысли на нескольких языках дает детям когнитивное преимущество. Многочисленные исследования подтвердили, что билингвизм не только улучшает когнитивные функции при нагрузке, но и влияет на формирование личности ребенка, его эмоциональных сфер и личности в целом. Таким образом, правильно созданные в дошкольном образовательном учреждении условия (использование развивающих игр в процессе совместной деятельности педагога с детьми, обогащение билингвальной среды, взаимодействие педагога с родителями детей, наличие англоговорящего взрослого) реализуют доступный и привлекательный аспект освоения английского языка, а также содействует развитию интеллектуальных, личностных эмоционально-волевых качеств дошкольника. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Формирование двуязычной образовательной среды в психолого-педагогической литературе означает погружение человека в двуязычное языковое пространство, неотъемлемой частью которого становятся оба языка. При этом, человек не только усваивает речевые навыки иностранного языка, но и его культуру, особенности межкультурной коммуникации. Формирование и развитие билингвальной среды в рамках обучения иностранному языку представляет собой значимый фактор для успешной интеграции в международное образовательное пространство. Образовательные системы и процессы в билингвальной образовательной среде становятся средством реализации и активизации формирования ценностно-смысловых ценностей человека и в целом служат формированию важных ориентиров, ценностно-смысловых установок, траектории жизни. Обеспечивает развитие самостоятельности и ответственности в выборе жизненных ориентиров. Возраст дошкольного детства является сензитивным периодом для изучения иностранного языка. Признается, что ребенок старшего дошкольного возраста уже в полной мере соответствует по своим характеристикам и готовности к изучению иностранного языка, данная деятельность способствует речевому и интеллектуальному развитию дошкольника. Что доказывает эффективность создания билингвальной среды для образования детей на начальном этапе на дошкольном уровне образования. Данные условия оправдывают свою эффективность в условиях современных требований к образованию и развитию детей. |