Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования
 Скачать 1.93 Mb.
|
 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» Синдромный анализ результатов Синдромы нарушений (несформированности) ВПФ у детей отличаются от таковых у взрослых больных с поражениями одних и тех же зон мозга, – дело в том, что наруше- ния у ребенка накладываются на период формирования психической деятельности и созре- вания мозга, поэтому одной из основных характеристик детского нейропсихологического синдрома является его неустойчивость, изменчивость (это же относится и к фактору, лока- лизации синдрома в головном мозге), – что отличается от стабильных во времени и по лока- лизации нейропсихологических синдромов у взрослых больных. Следовательно, на каждом возрастном этапе синдромы нарушений ВПФ у детей будут различными при дисфункции (поражении) одной и той же зоны мозга, что составляет вторую существенную характери- стику «детского синдрома». Третья характеристика связана с патогенезом нарушения ВПФ, несмотря на высокую пластичность и компенсаторный потенциал мозга у детей, формиро- вание и развитие ВПФ по-разному протекают в зависимости от того, имело место органиче- ское поражение мозга (черепно-мозговые травмы, последствия инфекций и интоксикаций, пре-и перинатальные поражения, эпилепсия), или нарушения темпа созревания, дисфунк- ция без органического поражения. При постановке диагноза и разработке коррекционных мероприятий необходимо учи- тывать ряд условий, как общего характера: возрастной этап развития и динамику локализа- ции ВПФ, так и специфических – гетерохронность развития ВПФ и созревания мозговых структур, своевременность и полноценность формирования функциональных систем. К настоящему моменту в нейропсихологии детского возраста (НДВ) накоплен большой материал, как практический, так и теоретический, особенно касающийся детей младшего школьного возраста. Большую известность среди практиков получила синдромология, раз- работанная А.В. Семенович (2002), представленная выше методика нейропсихологической диагностики детей Л.С. Цветковой (2002) также относится к числу известных в практиче- ской среде, однако до настоящего момента на ее основе были выполнены работы, касающи- еся только синдромов при определенных типах дизонтогенеза, например, при последствиях перинатальной энцефалопатии (Цветкова, Котягина, 2002). Для восполнения пробела между широким практическим применением методики и отсутствием синдромной интерпретационной схемы на ее основе авторами был предпринят анализ данных нейропсихологического обследования по методике Л.С. Цветковой (2002) детей младшего школьного возраста, родители которых обращались в Центр интеллектуаль- ного развития ребенка Московского психолого-социального института с запросом на выяс- нение причин трудностей школьного обучения, проблем в поведении, выяснения склонно- стей и способностей ребенка. Следует указать, что данная выборка детей являлась разнородной по своему составу – по анамнестическим данным, по причине обращения к нейропсихологу, по степени испы- тываемых трудностей (отклонений) в развитии. Кроме того (что в целом характерно для выборки детей с отклонениями в развитии), в выборке преобладают мальчики. Однако практикующие нейропсихологи редко сталкиваются с детьми с какой-то опре- деленной нозологией, как правило, речь идет именно о группе, расширенно определяемой как дети с «отклонениями в развитии психики», поэтому авторы полагают, что, несмотря на разнородный состав групп, предлагаемая синдромология будет полезна в практике. Кроме того, она позволяет поднять вопрос о том, как разные патологические факторы могут при- водить к несформированности одних и тех же факторов. Из 41 обследованного ребенка младшего школьного возраста (всего в выборке было 8 девочек и 33 мальчика), обучавшихся в общеобразовательной школе, на основании нейро- 39 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» психологического синдромного анализа у 6 детей (15 %) был диагностирован лобно-височ- ный синдром, проявлявшийся в следующих основных симптомах, наблюдавшихся у всех детей в группе: 1. Симптом несформированности двигательных процессов – динамического прак- сиса (пробы выполняются в одно «смазанное» движение без четкого разграничения фаз, есть трудности переключения), реципрокной координации и регуляторного праксиса (также ошибки по типу трудностей переключения). 2. На фоне сохранной личности обнаруживаются симптомы трудностей в опознании эмоций (в основном, по типу уплощения эмоций). 3. Симптом нарушения слухоречевой памяти (контаминации слов в пробах на слухоре- чевую память, существенное снижение продуктивности памяти при относительной сохран- ности памяти на семантически организованный материал). 4. Трудности в формировании наглядно-образного и вербально-логического мышления (детям требуется стимуляция исследующего для выделения существенного признака ситуа- ции, они как бы «не врабатываются» в задачу, скользят по поверхности). Таким образом, ведущими факторами данного синдрома выступают динамика психи- ческих процессов, а также объем слухоречевой памяти и предметных образов-представле- ний. В анамнезе у 4 детей отмечались сотрясения мозга (в т. ч. с госпитализацией), у одного из них – в сочетании с диагнозом «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», у двоих – развитие шло без осложнений. У 5 детей (12 % общей выборки) картина синдрома была несколько иной: 1. Симптом несформированности двигательных процессов – динамического праксиса и реципрокной координации (общая программа удержана, однако переключения неплавные, есть симптом «стука», «поскребывания» по столу). 2. Нарушение письма, чтения по эфферентному моторному типу (угадывающее чтение с проглатыванием окончаний, приводящим к изменению смысла слов и фраз). 3. Некоторое снижение произвольного, речевого внимания в заданиях повышенной сложности на фоне сформированной критичности и общей высокой произвольности пове- дения (из-за снижения объема слухоречевой памяти). 4. Несформированность пространственного восприятия (в сомато-пространственном гнозисе ребенок может показать макушку ближе ко лбу, бровь – ткнуть себя в глаз; копиро- вание куба и домика неуспешное при 5–7 попытках). Включение пространственного фактора наряду с динамическим и фактором слухоре- чевой памяти позволяет говорить о включении в синдром не только височной, но и теменной области, а скорее всего, – всей теменно-височно-затылочной зоны (ТРО). Таким образом, данный синдром можно охарактеризовать как синдром дисфункции заднелобных отделов и зоны ТРО левого полушария. В анамнезе – 2 ребенка были рождены путем кесарева сечения; двое наблюдались у невролога по поводу последствий родовой травмы (гидроцефально-гипертензионный син- дром) и гипертонуса скелетной мускулатуры, у одного развитие шло без осложнений. Третий выделенный нами синдром, также имеющий в своем составе фактор наруше- ния динамики психических процессов и кинестетический фактор, был обозначен как сенсо- моторный, отмечался у 6 детей (15 %) и включал следующие группы симптомов: 1. Симптомы несформированности двигательных процессов – динамического прак- сиса и реципрокной координации. Дефекты (легкие) при выполнении праксиса позы, про- странственного и конструктивного праксиса (выполнение проб резко замедлено, включение речи не оказывает коррекционного эффекта при полной включенности ребенка в деятель- 40 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» ность, при этом ребенок принимает помощь обследующего, критичен к своим ошибкам и способен к их исправлению). 2. На фоне сохранной личности обнаруживается неустойчивость в эмоциональной сфере – страхи, трудности вступления в контакт, легкое уплощение в эмоциональном вос- приятии. 3. Снижение речевой активности, продуктивной стороны устной экспрессивной речи. 4. Грубое нарушение чтения (особенно – чтения вслух) по типу эфферентной моторной алексии (при сохранности буквенного гнозиса, чтение слоговое, замедленное, есть элементы угадывающего чтения с проглатыванием окончаний и суффиксов). В 3 случаях к этим симптомам добавлялось также нарушение слухоречевой памяти, в 2 случаях – предметного образа-представления, что позволяет говорить также о вовлечении в синдром второй височной извилины. Один ребенок из этой группы относится к «практически здоровым», остальные имеют осложненный анамнез: 1 – эпилепсия, гипоплазия мозжечка; 2 – часто болеющие респира- торными заболеваниями (из них один также имеет сопутствующие неврологические диа- гнозы – СДВГ и гидроцефально-гипертензионный синдром); одна девочка на первом году жизни наблюдалась неврологами по поводу гипертонуса скелетных мышц; другая после перенесенного в 3 года тяжелого воспаления легких демонстрировала в течение года картину истерического мутизма, который был преодолен после занятий с логопедами и психологами. Синдром дисфункции ствола, подкорковых образований и активирующих подкор- ково-корковых связей также относится к разряду наиболее распространенных в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (см. также А.В. Семенович, 2002). Связано это в том числе с объективными медицинскими причинами – большое количество детей рожда- ется либо путем кесарева сечения, либо с травмой в родах, получают диагноз «перинаталь- ная энцефалопатия», при этом наиболее чувствительными к воздействию неблагоприятных факторов оказываются как раз наиболее созревшие к моменту рождения мозговые струк- туры – подкорковые. В нейропсихологической картине развития отмечаются следующие основные симп- томы: 1. Несформированность (в легкой степени выраженности) двигательных процессов – динамического праксиса, реципрокной координации и пространственного праксиса. Эти трудности имеют специфический характер – в графической пробе «заборчик» микро- или макрография, неустойчивость тонуса (линия то едва заметная, то чрезмерно жирная); в пробе «кулак-ребро-ладонь» – отчетливое стремление к «стуку» по столу или шепотной речи (т. е. введению дополнительных внешних опор); в пробах Хэда – тенденция к самокор- рекции зеркальных ошибок. 2. На фоне сформированной личности и высокой произвольности поведения – высокая утомляемость, приводящая даже к «псевдолобным» симптомам к концу обследования (ребе- нок начинает действовать импульсивно, отвлекаться на яркие предметы в комнате), которые компенсируются не организацией поведения, а паузой в обследовании, желательно, напол- ненной двигательными упражнениями (попрыгать, поиграть в мяч). Характерна динамика выполнения таблиц Шульте, если в начале обследования ребенок справляется с заданием за 45 сек. -1 мин., то к концу – за 2–2,5 мин. Также обнаруживаются трудности в опознании и воспроизведении эмоций (причем как по названию, так и по образцу), признаки тревож- ности. 3. Симптом нарушения памяти, в первую очередь – слухо-речевой. В пробе «две группы по три слова» видны признаки как ретро- так и проактивного торможения, яркие феномены интерференции, ребенок активно прибегает к семантической организации мате- риала (дом-лес-кот превращается в кот-дом-долез). Запоминание фраз и рассказов, т. е. мате- 41 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» риала, организованного по смыслу, при этом практически в норме (иногда проявляются нео- логизмы, вербальные парафазии). Иногда (один случай из трех) встречаются трудности в зрительно-предметном гнозисе, праксисе позы. В сочетании с уже описанными симптомами можно сказать, что наиболее выражена недостаточность активации, связанная с дисфункцией стволовых структур (энер- гетический фактор), проявляется в средне-височных и теменных отделах. В эту группу вошло 7 детей (17 %), из них у 2 неосложненное развитие, двое были рождены кесаревым сечением, один из них наблюдается по поводу снижения порога судо- рожной активности, одна девочка относится к группе часто болеющих, ранее наблюдалась неврологами по поводу гипертонуса скелетной мускулатуры, один мальчик – с гидроце- фально-гипертезионным синдромом и один – с эписиндромом. В качестве особых групп выделились дети, развитие которых было отягощено перене- сенной черепно-мозговой травмой и задержкой психического и речевого развития, в ряде случаев – в сочетании с аутистическими или аутоподобными симптомами. Несмотря на раз- нородный состав этих групп, в наблюдавшейся у них симптоматике можно выделить ряд общих радикалов. Дети с задержкой общего и речевого развития поступали в Центр с жалобами родите- лей на трудности в поведении (ребенок порой не контролирует себя, «бесится», на уроках «считает ворон», может вскочить и выбежать из класса и т. д.); в общении (не может устано- вить контакта с другими детьми, поэтому постоянно один, в эмоциях и настроении отмеча- ется феномен уплощения – ребенок не понимает настроения окружающих, из-за этого может вести себя неадекватно); в речи (речь отрывочная, часто «несоответствующая возрасту», малый словарный запас и бедная грамматика) и обучении (самый простой материал прихо- дится «зубрить» по несколько часов). В результате обобщения данных нейропсихологического обследования 8 детей были выделены следующие основные симптомы: 1. Симптом несформированности двигательных процессов – динамического праксиса и реципрокной координации. Дефекты (легкие) при выполнении праксиса позы и простран- ственного праксиса. Общая черта всех видов праксиса и предметных движений – замедлен- ность, стремление к быстрому прекращению движения, некоторые трудности в переносе программы на левую руку. 2. На фоне сохранной личности обнаруживается неустойчивость в эмоциональной сфере – от агрессии, страхов, плаксивости до некоторой нейтральности и даже легкого упло- щения эмоционального поведения во время обследования. 3. Грубое недоразвитие устной экспрессивной речи (продуктивной ее стороны) – сни- жение активности, сужение словаря, неразвитость грамматического оформления речи. 4. Грубое нарушение слухоречевой памяти. 5. Снижение вербального мышления. В 3 случаях (у двоих детей из этой подгруппы анамнез был отягощен аутоподобной симптоматикой, у одного ребенка – синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) эти симптомы сочетались с нарушением произвольности поведения по типу импульсивности, утраты смысла задания, «скатывания» в бесплодные разговоры. В 3 случаях отмечались выраженные трудности пространственной и квазипростран- ственной ориентировки – дети с трудом могли скопировать даже простейшие фигуры (треугольник, квадрат), не ориентировались в логико-грамматических конструкциях («На берегу… сидит рыбак и… рыбу»). Таким образом, по ряду пунктов данный синдром схож с описанным выше сенсо- моторным, но имеется и ряд существенных различий: 42 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» а) отсутствие у детей с задержкой развития специфических «моторных» трудностей в чтении (таких как угадывающее чтение, проглатывание окончаний и суффиксов) – их чте- ние в целом замедлено, однако трудности лежат скорее в звене оперативной слухоречевой памяти, т. к. дети с трудом могут воспроизвести даже 1–2 прочитанных ими предложения; б) грубое отставание в развитии слухоречевой памяти и продуктивной стороны речи выливается у этих детей (в отличие от группы детей с сенсо-моторным синдромом) в сни- жение вербального мышления – они с трудом выводят смысл рассказа, не могут (даже по наводящим вопросам) составить сочинение по теме; в) если дети с сенсо-моторным синдромом при выполнении моторных проб активно включаются в работу, то дети с задержкой развития – при общей черте – замедленности, действуют неохотно и быстро истощаются, без стимуляции прекращают выполнение; г) при грубом недоразвитии слухоречевой памяти отсутствуют симптомы несформи- рованности предметного образа-представления (у большинства детей). Все это позволяет предположить у этой группы детей первичную дисфункцию подкор- ковых образований (энергетический фактор) с вторичным влиянием на третичные (ассо- циативные) зоны коры – зону ТРО и лобные отделы мозга. Именно ассоциативные зоны находятся в «сенситивном периоде» у детей младшего школьного возраста и требуют наи- большего энергетического обеспечения, которое им не могут дать дефицитарные подкорко- вые структуры. В анамнезе у 2 детей – «отягощенная наследственность» (шизофрения со стороны отца), у 1 из них также отмечается энцефалопатия неясного генеза и дизартрия; у 1 девочки – социально-педагогическая запущенность; 4 мальчика наблюдались у психиатров и дефекто- логов с расстройствами аутистического спектра; 1 мальчик – родился с асфиксией, на момент обследования наблюдался с диагнозом СДВГ. У детей, перенесших черепно-мозговую травму (в степени сотрясения головного мозга – 3, у 1 ребенка ушиб мозга), выделились как симптомы регионарного характера, связанные с локализацией поражения (лобные отделы билатерально; затылочные отделы левого полу- шария; задняя черепная ямка и перелом правой височной кости), так и общие симптомы: 1. Симптом несформированности динамического праксиса и реципрокной координа- ции: движения непластичные, дети производят общее впечатление «неловких», программа движения удерживается не как последовательность элементов, а как их несвязанный набор, ребенку для осознания программы требуется включение не только речи («раз-два-три»), но и помощь психолога. 2. Симптом несформированности речевой активности (особенно в пробах на изложе- ние сюжетной картинки, сочинение). Дети ограничиваются 2–3 краткими фразами, не рас- крывающими смысла темы/картинки. При анализе приведенных выше синдромов, можно прийти к выводу, что данные симп- томы, характеризующие формирование фактора динамики психических и речевых процес- сов (в частности, недоразвитие речи идет по типу «динамической афазии») и межполу- шарного взаимодействия, являются общими для младшего школьного возраста и, по всей видимости, отражают процессы интеграции функциональных систем. Дети с функциональной несформированностъю правого полушария, как их обозна- чает А.В. Семенович, в психолого-педагогическом смысле представляют яркий феномен: не испытывая особых трудностей в усвоении основных школьных предметов, они не хотят учиться, получают характеристики вроде «умный, но ленится», «знает, да делать не хочет». Родители обращаются к нейропсихологу в связи с тем, что им приходится тратить по 2– 3 часа на выполнение домашнего задания, причем, большая часть этого времени уходит на стимуляцию ребенка к выполнению задания. В поведении порой бывают аффективные вспышки (крик, плач), внешне немотивированные. 43 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» В нейропсихологическом статусе отмечаются следующие симптомы: 1. Симптом несформированности динамического праксиса и праксиса позы (особенно слева), конструктивного праксиса. Причем двигательные пробы левой рукой могут выпол- няться так, как будто ребенок ее «впервые увидел» – дети ставят левую руку в нужное поло- жение при помощи правой, отсчитывают громко ритм и т. д. Проба на копирование куба – с искажением формы образца, который выглядит как набор из трех неровных прямоугольни- ков или криво сочлененных палочек (причем ребенка этот рисунок вполне удовлетворяет). 2. Трудности в установлении контакта, эмоциональное уплощение, снижение познава- тельного интереса, – в отличие от большинства обследуемых детей, дети этой группы не проявляют интереса к заданиям, часто «срываются» в спонтанное рисование, не реагируют на оценку психологом качества выполнения ими проб. 3. Симптом нарушения слухоречевой памяти и предметных образов-представлений с вторичным влиянием на наглядно-образное мышление: в пробе «четвертый лишний» из швейных принадлежностей отбрасывается катушка «она не железная», из мебели – этажерка «у нее полочки, а все остальные плоские», при опознании недорисованных предметов поло- вина шляпы уверенно названа «валенок», в слухоречевой памяти идут перестановки слов по порядку и т. д. Можно выделить следующие факторы в описываемом синдроме: а) нарушение сомато- пространственного гнозиса, приводящее к нарушению в праксисе и пробах на простран- ственную ориентировку; б) несформированность предметного образа-представления как глобального, обобщенного образа; в) нарушение критичности. Всего было обследовано 3 таких детей, из них 1 мальчик в анамнезе имеет диагноз «перинатальная энцефалопатия», девочка относится к группе часто болеющих респиратор- ными заболеваниями, 1 мальчик – без трудностей в развитии. Интересную проблему представляют нарушения произвольной регуляции поведения вследствие несформированности лобных систем мозга. В исследуемой выборке выделено всего 2 ребенка этой группы, поэтому при описании симптомов, характерных для вариантов лобного синдрома у детей, мы будем опираться на выполненную нами ранее работу (Асмо- лов, Цветков, 2004), специально посвященную этому вопросу. У детей нами были выделены классические варианты лобного синдрома по А.Р. Лурия – Л.С. Цветковой и Е.Д. Хомской: с преимущественным нарушением функций медио-базаль- ных отделов лобных долей и заднелобный синдром. Синдром нарушения функций префрон- тальных отделов мозга, факторами которого являются нарушение критичности и неспо- собность к порождению мотивов деятельности, был отмечен только у детей, проходивших обследование в связи с постановкой диагноза «умственная отсталость». С другой стороны, у младших школьников, развитие которых можно охарактеризовать как субнормальное, встре- чался также комбинированный лобный синдром, имеющий черты как заднелобного, так и медио-базального лобного синдрома. Основными симптомами медио-базального лобного синдрома у детей являются рас- торможенность, особенно в эмоциональной сфере (таких детей родители и педагоги часто характеризуют как агрессивных, крикливых, плаксивых) и импульсивность, проявляюща- яся как в поведении (ребенок буквально «ходит на голове»), так и в ответах на нейро- психологические пробы – помидор может назвать яблоком, но при вопросе исследующего «Посмотри внимательней» сразу же дает правильный ответ. В целом познавательные функ- ции, не требующие активного включения произвольного внимания (такие как фонемати- ческий слух, зрительно-предметное восприятие в незашумленных пробах, пространствен- ное восприятие) выполняются такими детьми лучше, чем пробы, требующие организации познавательной деятельности, например, на запоминание двух групп по три слова (контами- нации рядов, вплетение ассоциативно связанных слов или слов из предметного окружения) 44 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» или двигательных проб (неусвоение программы, замещение программы из 2–3 звеньев вос- произведением одного звена, стремление начать движение до того, как исследующий закон- чит показывать задание). При организации поведения ребенка исследующим (торможение импульсивных реакций, вынесение вовне программы действий) дети этой группы способны к выполнению сложных форм деятельности, в т. ч. в мышлении. Другая картина наблюдается у детей с заднелобным синдромом, у них на первый план выступают симптомы инертности, вязкости, особенно заметные в моторных процессах, изобилующих персеверациями при общем замедленном темпе выполнения, письме и чте- нии (учителя часто жалуются на «грязь» в тетрадях у таких детей, поскольку одну букву или ее элемент они прописывают в несколько попыток; в громком чтении часто «проглаты- вается» до половины слова- и окончание, и суффикс, что приводит к сильному искажению понимания смысла ребенком). Часто у детей с заднелобным синдромом наблюдается осо- бая спонтанная компенсация – из всех видов деятельности исключаются действия проверки, ребенок старается выполнить сложный многокомпонентный процесс «в одно действие», что особенно заметно в чтении и интеллектуальной деятельности (проба на серийный счет: «100 минус 7… это 600 будет, 600 минус 7 равно 593… Герман, а почему 100 минус 7 равно 600? – Ой!..). При этом, если на читаемый текст наложить рамку, чтобы ребенок читал по одному слову, давать сперва прочесть анализируемый текст «про себя» и выстраивать дина- мическую схему деятельности внешне: «Прочти текст. Подумай над его названием. Выдели первую смысловую часть. Прочти ее. Придумай название для первой смысловой части», то нарушения смысловой стороны деятельности оказываются преодолены. Аналогично полу- чается действовать и в моторных процессах (через речевое опосредствование, нарисованные схемы, отстукивание ритма). У детей, в развитии которых отмечался комбинированный лобный синдром, упо- мянутая компенсация трудностей динамики (исключение действий проверки) замещалась импульсивными реакциями – к примеру, ребенок, с трудом выполняющий графическую пробу «заборчик» из-за трудностей в переключении между звеньями и персевераций, бро- сает карандаш и начинает рассказывать, что он читал про космос. Такое сочетание персеве- раций и импульсивных реакций, которые как бы «помогают» ребенку, являются отличитель- ными для этих детей, относящихся, как правило, к младшей (6–7 лет) подгруппе. Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные нейропсихологические син- дромы, выделяемые в практике Центра интеллектуального развития ребенка. Относительно небольшой (41 ребенок) и специфический (по обращению родителей) характер выборки не позволяет говорить о полном охвате всех вариантов несформированности ВПФ в младшем школьном возрасте. Также за рамками данной главы остается сопоставление выделенных нами синдромов с синдромологией А.В. Семенович. С другой стороны, полагаем, приведен- ные данные имеют практическую ценность, т. к. все обследованные дети (в т. ч. с отягощен- ным анамнезом) обучаются в общеобразовательной школе и представляют собой «слепок» с современной детской популяции. 45 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» IX. Основы формирующего обучения по Л.С. Цветковой. Методика развития воображения и предметных образов-представлений «Знания в современном образовании имеют ценность, только если они системны, меж- дисциплинарны, обобщены», – писала В.Я. Ляудис. «В инновационном образовании, – про- должает автор, – единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуа- ция, в которой синтез предшествует анализу, облегчая осмысление системы осваиваемых действий». Одной из наиболее характерных проблем начальной школы, по мнению А.Л. Венгера и Г.А. Цукерман, является «вербализм» существенной части учащихся, заключающийся в неадекватном преобладании речи над другими познавательными процессами в картине пси- хического развития. Речь оказывается оторвана от образов-представлений, эмоций, мото- рики, что приводит в конечном итоге к трудностям в обучении и поведении. Однако «вер- бализм» является следствием вербально-ориентированных методов обучения, недостаточно уделяющих внимание образным компонентам мышления. Как писал А.В. Брушлинский, бесспорным необходимо признать тот факт, что при изу- чении мышления (да и любой творческой деятельности вообще) нельзя обойти воображение. Общепризнанным, по мнению автора, является понимание воображения как «психического процесса, состоящего в создании новых образов на основе переработки прошлых восприя- тий». Следовательно, воображение представляет собой возникновение новых чувственных образов, но не новых мыслей (идей, понятий), однако, указывает А.В. Брушлинский, суще- ствует и противоположная точка зрения, согласно которой воображение – «сложный пси- хический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта». Таким образом, традиционная теория воображения фиксирует два основных момента: а) всякое новое является отражением действительности и опирается на опыт человеческой практики; б) воображение, не порывая связей с внешним миром, создает новое и тем отличается от других форм психического отражения. Опираясь на работы С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский приходит к выводу, что воображение, т. е. процесс преоб- разования образа предмета, – это аспект или сторона, притом необходимая сторона, всякого процесса чувственного отражения действительности, т. к. существование процессуальной стороны психики исключает существование динамического образа как «простой репродук- ции», т. е. любое мышление есть творческое, «воображающее» мышление, принципом кото- рого является «анализ через синтез». Исследования Л.С. Цветковой в области нейропсихологии интеллектуальной дея- тельности у младших школьников с проблемами развития (задержка психического разви- тия (ЗПР), трудности школьного обучения) показали, что недоразвитие предметных обра- зов-представлений является системообразующим дефектом, определяющим задержку в развитии речи, мышления, произвольной регуляции. На основе анализа интеллектуальной деятельности в разных возрастах автором было выделено два основополагающих принципа, по которым действуют задние (постцентральные) и передние (лобные) отделы мозга: выде- ление существенного признака и высшие синтезы. Выделение существенного признака особенно ярко проявляется в предметных обра- зах-представлениях – такими признаками могут быть форма предмета, цвет, взаимораспо- ложение частей и т. д. Для изучения чувствительности испытуемого к таким признакам Л.С. Цветковой были предложены методы дорисовывания, такие, как дорисовывание абстракт- 46 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» ной геометрической фигуры до реального предмета, «петух-цыпленок-курица» (дается три овала) и т. д. Наша практика нейропсихологического обследования детей показывает, что большин- ство из них (вне зависимости от наличия трудностей в развитии) лучше и проще справля- ются с пробой на обобщение (назвать одним словом 4 предметных картинки), чем с пробой «четвертый лишний». Ведь в пробе «обобщение» работа по выделению существенного при- знака уже проведена, а во второй пробе ребенок должен выполнить ее самостоятельно, к тому же – суметь вербализовать принцип нахождения сходства-различия. Этот факт следует иметь в виду при работе по развитию воображения, поэтому мы использовали для диагно- стического этапа занятий пробу из методики А.Г. Асмолова и А.В. Цветкова – рисунок несу- ществующего животного, растения и вида транспорта. С одной стороны, все эти предметы относятся к знакомым младшему школьнику семантическим группам, включены в его дея- тельность, с другой – они должны в существенной степени различаться, представляя про- странство для креативной деятельности. На формирующем этапе мы возвращаемся к этим заданиям, но уже дифференциро- ванно, в зависимости от выявленных возможностей ребенка. Большинство детей младшего школьного возраста, по нашим наблюдениям, при создании «несуществующих» рисунков не отрываются от контекста и рисуют персонажей из кино, игрушечных или (реже) сказоч- ных. Поэтому следует идти «за ребенком», чтобы поддерживать его мотивацию и работать в поле его интересов. Инструкция: придумай какое-нибудь несуществующее животное. Вот жили на Земле динозавры (показываем картинку), огромные птицы – археоптериксы (картинка). Природа развивается, в будущем может появиться что-то новое (плюс вкладываем понятие времени) – придумай зверя из будущего… и его название (фантазия в сфере образов-представлений). Таким образом, работа идет на смысловом уровне деятельности, развивается также произвольная регуляция и мотивационная сфера. Даже если образы-представления у ребенка сформированы плохо, но находятся в зоне ближайшего развития (ЗБР), можно давать задания на дом, если удастся соединить слово к образу-представлению, фантазия может идти уже не от образов-представлений к слову, но от слова, что подтолкнет развитие и наглядно-образного, и вербально-логического мышле- ния. Если нечеткую вербальную инструкцию ребенок воспринимает плохо, подходим с дея- тельностной стороны – пусть из треугольников, кругов, квадратов рисует предметы («дори- совывание до любого предмета»): «Рисуй сколько и что хочешь, но чтобы в рисунок входила эта фигура». И лишь после прохождения этой стадии вернуться к вербальным инструкциям, но уже на сказочном материале – Кощей, Баба-Яга, Змей-Горыныч, т. е. те несуществующие наиме- нования, к которым ребенок благодаря книгам и кино имеет относительно четкие образы. Работа ведется поэтапно – от центрального образа к периферическому (например, к злой колдунье рисуется и избушка, и котел, и ступа) – создается целый «воображаемый мир». Следует иметь в виду, что работа по развитию образов-представлений и воображения редко имеет самостоятельный характер, однако она с необходимостью должна входить как в подготовку ребенка к школе, так и в развивающие (коррекционные) мероприятия для млад- ших школьников, поскольку может служить «чувственной базой» для развития всей системы ВПФ. Воображение несводимо к комбинаторному наглядно-образному мышлению, оно выше уровня образов-представлений. Подобное представление о воображении является глу- боко редукционистским. Воображение могло сформироваться лишь в рамках определен- ной общественной практики. Воображение функционирует на абстрактно-символическом, понятийном уровне. Между птицей и самолетом, стрекозой и вертолетом нет простой ассо- 47 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» циации по аналогии. Это результат сверхобобщения, когда от предмета не остается уже и существенных признаков (уровень образов-представлений), но остается высший смысловой уровень, «образ полета» и желание летать. В конечном итоге, именно желание создавать и достигать должна воспитывать в детях система образования. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с несформированностью функций правого полушария Выше мы уже кратко описывали синдром несформированности правого полушария, теперь дадим ему более подробную характеристику, а также рекомендации по его психо- лого-педагогическому сопровождению. Педагогам начальных классов часто приходится сталкиваться с удивительными для них детьми: у них хорошо развита речь, они неплохо пишут и читают, решают арифмети- ческие задачи, но совершенно не желают учиться, на уроках «считают ворон» и получают характеристики вроде «умный, но ленится», «знает, да делать не хочет». Психологическое обследование не слишком приближает к ответу на вопросы «почему?» и «что делать?». Приведем выдержку из беседы со Степаном 3., 7,5 лет, учеником 1-го класса: «Степа, тебе нравится учиться?» – «Не особо». – «А почему? Что-то не получа- ется?» – «Да нет, все». – «А друзья у тебя в школе есть?» – «Да» (перечисляет друзей). – «А что тебе нравится?» – «Играть нравится». – «Одному или с друзьями?» – «С друзьями. И на компьютере». Казалось бы, налицо «классическая» неготовность ребенка к обучению в школе, – отсутствует учебная мотивация. Но все не так однозначно, – с одной стороны, по основным учебным предметам Степан успевает, хотя характеристика педагога как раз из числа приведенных выше, с другой, его мама жалуется, что без нее ребенок может часами безрезультатно сидеть над домашним заданием, а при ее стимуляции (именно стимуляции, а отнюдь не помощи в конкретных действиях!) справляется за полчаса. Кроме того, согласно классическим представлениям (Н.Г. Салмина; А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман), в «готовность к школьному обучению» входят: произвольность поведения, сформированность познава- тельных процессов (наглядно-образного мышления и семиотической функции), особенно- сти общения и умение ориентироваться на условия задачи/указания учителя. Ничего про детей, которые и дружить умеют, и учиться, но не хотят, в этих работах не сказано. К ответу нас приближает нейропсихологическое обследование по методике Л.С. Цвет- ковой (2002) (к обсуждаемой группе относилось трое). Степан обнаруживает трудности в распознавании эмоций по фото; в серийной организации движений (особенно слева); в копировании жестов (опять же, слева); в опознании недорисованных изображений пред- метов (шляпа → валенок); в слухоречевой памяти (слово «том» запоминает как «книжка») и в пробе «четвертый лишний», где, выполняя пробу то правильно, то нет, ориентируется на совершенно незначимые признаки (например, из швейных принадлежностей исключил катушку с нитками, так как она «не железная»). При копировании куба (равно как и при рисовании домика) Степан следует поэлементной стратегии, глобального восприятия эта- лона формы, по видимости, у него нет, – это приводит к тому, что передняя поверхность его куба не квадратная, отсутствует глубина рисунка. Еще одна обследованная нами девочка 7 лет, ученица 1-го класса, пробу на копирова- ние позы (жеста) правой руки выполнила удовлетворительно, а вот на левую руку посмот- рела удивленно, перебирала пальцы, затем правой рукой поставила пальцы левой в нужную позу. Нарисованный ею куб выглядит как набор из трех неровных прямоугольников, в распо- знавании эмоций – трудности; интерес к деятельности – на протяжении всего обследования 48 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» девочка занималась спонтанным рисунком. Поступила с жалобами родителей на трудности установления контакта с другими детьми и взрослыми. Все эти симптомы характерны для дисфункции/поражения правого полушария голов- ного мозга. Вот как описывал роль правого полушария в организации психических процессов А.Р. Лурия: а) несмотря на сохранность речи и речевых процессов (мышления, логических опера- ций) при поражения правого полушария, страдает называние предметов и способность к восприятию смысла слов; б) организация сенсорных процессов в правом полушарии гораздо более диффузная, чем в левом (характерным является синтетичность восприятия); в) частым при поражениях правого полушария является нарушение схемы тела и игно- рирование левой стороны тела и пространства; г) отчуждаются пространственные отношения, в частности, метрика и топология, а также восприятие времени; д) нарушается общее восприятие своей личности и критика к своим дефектам, при сохранности намерений и планов поведения, а также сохранной речи. У детей функциональная несформированность правого полушария как отдельный ней- ропсихологический синдром подробно изучалась А.В. Семенович. Для этой группы детей она считает характерными следующие признаки: а) нарушение пространственных представлений (их метрических, структурно-тополо- гических, координатных характеристик); б) специфические трудности актуализации следов памяти – как слухоречевой, так и зрительно-предметной: при относительно правильной актуализации слов-стимулов наруша- ется порядок в ряду, в ряде случаев (особенно в зрительной модальности) происходит замена «эталона» по ассоциации – например, «дрова-топор», контаминации запоминаемых фигур и подобные феномены; в) в том же ряду идут, по мнению А.В. Семенович, предметные парагнозии, связанные с несформированностью эталонных образов, а также дефекты сомато-пространственного и лицевого гнозиса; цветоразличения и дифференциации эмоций; г) речь и вербальное мышление демонстрируют в ряде случаев стремление к использо- ванию нерасчлененных «штампов», таких как фразы из рекламы, сказок, детских книжек, за счет чего ребенок выглядит более «взрослым», однако его попытки выделить существенный признак (например, в пробе «четвертый лишний») наталкиваются на трудности «фильтра- ции шума», специфичные для функциональной несформированности правого полушария; д) в норме, по мнению А.В. Семенович, правое полушарие играет ведущую роль в инициации межполушарного взаимодействия, поэтому его дисфункция отражается на всех процессах, вовлекающих в онтогенезе или актуалгенезе интенсивное взаимодействие левой и правой гемисфер – сенсорных, моторных, регуляторных. Не правда ли, многие из приведенных нами симптомов встретились и в литературных данных? Остается вопрос – «что делать?» Из приведенных данных можно сделать вывод, что для правого полушария свойствен- ным является преимущественное участие в процессах образно-символического мышления, и именно на развитие этого процесса следует направить основное внимание при составле- нии программы психологического сопровождения детей с синдромом функциональном нес- формированности правого полушария. Как пишет Л.Т. Потанина, образно-символическое мышление, репрезентирующее мир с позиций субъективного выражения личностно-смыслового отношения к нему (в отличие 49 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» от логического мышления, отражающего объективные содержания), характеризуется следу- ющими параметрами: а) широта обусловлена символическим полем, в котором протекает мышление и рас- сматривается в двух планах, – с одной стороны, широты средств, имеющихся в культуре, которыми располагает человек (в рамках персонального, регионального или общечеловече- ского поля), с другой стороны, широты средств, порождаемых индивидуумом посредством его выразительных способностей (узкое поле указывает на использование уже имеющихся символов, тогда как широкое – на способность к самостоятельному опредмечиванию смыс- лов); б) глубина обусловлена уровнем ценностей, на основе которых устанавливаются связи, – базовых (общечеловеческих) или надстроечных (частных проявлений личности); в) оригинальность — количество способов выражения смыслового отношения к жизни; г) эмоциональное отношение к определенному (широкому или узкому) кругу явлений действительности; д) сопричастность субъекта к другому (на уровнях сочувствия, содействия и поступка). Основываясь на подкрепленном нейропсихологическим обследованием предположе- нии, что функции левого полушария (основанные на «вербальном коде» и дифференциро- ванном, а не глобальном восприятии) у описанной группы детей более сформированы, мы разработали и апробировали систему методов их психолого-педагогического сопровожде- ния. Методика формирования сенсорных эталонов. При сохранном тактильном восприя- тии, следует опираться на него и на зрение, используя в качестве материала кубик (для даль- нейшей работы – пирамиду, тетраэдр, цилиндр и т. д.), желательно, прозрачный или раскла- дывающийся из бумаги, и квадрат из бархатной или даже мелкозернистой наждачной бумаги. Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать куб. Давай посчитаем, сколько у него сто- рон, и поставим номера фломастером. Напиши, сколько всего сторон получилось (если ребе- нок не умеет писать, отложить равное число палочек). А вот квадрат, видишь, это как одна стенка нашего куба. Смотри, в куб можно положить монетку, или куколку, из кубика можно построить домик. А из квадрата можно построить домик? Нельзя! Закрой глаза, пощупай, что я тебе дал – куб или квадрат». Первая серия методики – вербальный и тактильный анализ, подготовка к рисованию. Вторая серия – рисунок при наглядном образце (и куб, и квадрат, использовавшиеся в 1 серии). Третья серия – рисунок при символическом образце (напечатанное на бумаге изоб- ражение куба и квадрата). При помощи данной методики решается сразу несколько задач: во-первых, органи- зация поведения ребенка, вовлечение его в учебную деятельность; во-вторых, формирова- ние эталонных образов-символов восприятия; в-третьих, интеграция различных анализа- торных систем в единой полимодальной деятельности; в-четвертых, обучение выделению существенного признака высокого уровня обобщения (геометрическая форма). Методика формирования конструктивной деятельности. На столе из 3–5 спичек выкладывается фигура (например, треугольник со спичкой, идущей вправо от вершины параллельно основанию), инструкция: «Срисуй». Отрабатывается 5–6 фигур в течение нескольких занятий до упрочения у ребенка способности к организации деятельности в соответствии с образцом. Главным на первом этапе работы является не «точность» рисова- ния, а общее понимание эталонов формы и последовательности действий при их копирова- нии. Затем переходим к поэлементному копированию: «Смотри, я кладу палочку слева на 50 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» право, а ты рисуй, а теперь палочку вверх, и ты рисуй такую же, и еще одну… Что у нас получилось?» Продолжением предыдущих двух методик является методика активизации предмет- ных образов-представлений (инструкция): «Давай соревноваться! Кто нарисует больше предметов? Я буду рисовать овощи, а ты – фрукты. У кого лучше получится?» Как писал Л.С. Выготский, ребенок потому так легко осваивает абстракции, что мало владеет конкретным (предметным) материалом, поэтому основной задачей данного метода является упрочение и расширение «чувственной базы» его речи и мышления (по Л.С. Цветковой, 1995). На пер- вом этапе работа ведется с категориальными группами (мебель, красное, острое, вкусное), причем если ребенок плохо рисует, то ему сначала даются задания на срисовывание, потом – на дорисовывание до целого: «Вот тут у меня три красных кружка, а здесь я нарисовал помидор, гранат и яблоко. Сделай и ты так, чтоб всем было понятно, какой из этих кружков – яблоко, а какой – помидор!» На втором этапе отрабатываются ситуативные семантические группы – твоя комната, класс, двор; если у ребенка возникают затруднения по ходу выпол- нения и трудности с их наполнением, педагог задает вопросы-подсказки типа: «А чем ты пишешь? А на чем ты сидишь?» Самым сложным в работе с детьми с несформированностью функций правого полу- шария является формирование мотивации и адекватного восприятия своей личности, здесь можно выделить 2 основных принципа – это новизна применяемого материала (эта группа детей больше других не терпит «заучивания» и повторения) и опора на вербально-невер- бальные перешифровки. Для формирования межполушарного взаимодействия эффективными являются ритми- ческие движения. И если на первом занятии это будет ходьба под хлопки в ладоши, сперва педагога, потом ребенка, – это важно, так как способности задать ритм собственной деятель- ности относится к активности заднелобных отделов мозга; то на втором занятии – ходьба под ритмичную музыку, танец. Для преодоления трудностей с восприятием схемы тела и собственной личности применяется «зеркальная» методика (инструкция): «Кого ты видишь в зеркале? Мы с тобой поиграем, – я сяду к тебе спиной, а ты мне опиши себя в зеркале так, чтобы я мог нарисовать твой портрет. Расскажи мне, какого цвета у тебя глаза, волосы, какой у тебя рост…» На следующем занятии «портрет» будет рисовать ребенок (опыт показывает, что эта методика дает сугубо положительные эмоции от смешных портретов). Эмоциональный пасьянс — ребенок раскладывает фотографии по разным параметрам: мальчик-девочка, радостный-грустный, старый-молодой; отвечает на вопросы: «Кто тебе больше понравился? А с кем бы ты хотел подружиться?» На второй, усложненной стадии раскладываются по параметру «радостный-грустный» репродукции художественных поло- тен. Химеры (схематическое изображение эмоциональных лиц – брови, глаза и рот): сначала ребенку показывают все химеры с подписями, выдают их на отдельных листочках, а потом спрашивают – а как бы он показал лицом и жестами, что он веселый (грустный, удивлен- ный). А нарисовал? В течение всех занятий ребенка спрашиваем – а как ты себя сейчас чув- ствуешь, с просьбой показать соответствующую химеру, таким образом он соотносит опре- деленное выражение лица (схематическое) с его вербальным обозначением. Конечно, мы описали здесь далеко не все методы, адекватные при работе с детьми, имеющими функциональную несформированность правого полушария, – в занятия необхо- димо включать и методы, направленные на активизацию памяти, например пиктографиче- ское заучивание четверостиший (когда ребенок рисует запоминаемый отрывок), мышления – составление рассказов по опорным словам, движений (свинчивание/ развинчивание бол- тов и гаек, перебирание фасоли). Однако описанные методы прямо направлены на форми- рование тех компонентов психических процессов, за которые отвечает правое полушарие, и показали свою эффективность в нашей работе с младшими школьниками, имеющими труд- 51 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» ности обучения (проведена апробация в ходе курса из 10 индивидуальных занятий с каждым из обследованных детей). Можно высказать предположение, что эффективность предлагаемых методов базиру- ется на формировании у детей поля предметных образов-представлений, которые включают в себя как дискретные (левополушарные), так и глобальные (правополушарные) признаки. Л.С. Цветкова дает образу-представлению следующую характеристику – он полимодален (является узлом модальных ощущений), порождается в процессе предметной деятельно- сти, системно включен в функциональные связи отражаемого объекта (группы объектов, ситуации) и потому несет на себе определенную семантику (смысловое поле восприятия мира), «является фактурой слова», и формируется на основе предварительной гипотезы, экстраполируемой из контекста, при помощи системы перцептивных действий. Методы формирования мотивов и познавательных интересов у старших дошкольников Работа по формированию и развитию личности не должна быть задачей одного этапа формирующего обучения, она должна присутствовать всегда, во всех возрастных группах как основная по отношению к формированию частных ВПФ. В самом начале обучения нужно исследовать и одновременно формировать личность ребенка, ее содержание – знания, умения, интересы ребенка, мотивы его поведения, само- сознание и самоощущение. Затем – его волевые и эмоциональные процессы, степень его общей и направленной активности (на решение заданий, ответов на вопросы педагога и т. д.), степень сформированности поведения – организации деятельности, наличие контролирую- щих действий. Следует помнить высказывания Н.А. Бернштейна: «Нигде с такой стремительностью, как в детстве, не изменяется личность» и «Каждое новое переживание или действие взаи- модействует со всей личностью». Ниже мы опишем систему методов, задачей которой является одновременное иссле- дование и формирование личности, ее содержания и прежде всего – знаний окружающего мира, его предметов, их наименований и функций, способности к зрительному дифферен- цированному восприятию предметов. 1. Предметный метод. Ребенку дается задание посмотреть вокруг себя, на все предметы в комнате: на полу, на стенах, на потолке. Второе задание – назвать те предметы, которые он видит и знает. Третье задание – указать предметы, которые он не знает, или знает, но не может их назвать. Если ребенок владеет письменной речью (пишет и читает), что актуально для самых старших детей, то ему дается четвертое задание – написать (можно также пользо- ваться методом пиктографического письма – т. е. схематического зарисовывания названий) названия тех предметов, которые он видел. Пятое задание: ребенка подводят к окну, просят назвать те предметы, которые он видит за окном на улице. Шестое – записать (если письмо пиктографическое – зарисовать) все предметы, которые он видел за окном, потом прочитать. 2. Предметно-картиночный метод. На столе перед ребенком выкладываются не пред- меты, а картинки, представляющие предметы, отработанные в первом методе. Задание: найти картинки, на которых нарисованы те предметы, которые он видел а) на столе, б) в комнате, в) за окном на улице. Второе задание: сделать «словарик» и записать в него наиме- нования окружающих его предметов, т. е. целого «предметного мира». В словарике должно быть 2 рубрики – «в комнате», «на улице» (можно выполнять в альбоме для рисования при помощи пиктографического письма). Третье задание: разложить картинки в разные группы, в каждой из которых должны быть только связанные между собой (хлеб, пирог/стол, шкаф). 52 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» На такие группы делятся и записываются (зарисовываются) и «комнатные», и «уличные» слова. 3. Метод формирования взаимосвязи «картинка-слово». Проводится работа над ошиб- ками, допущенными в предыдущих методиках, таким образом: а) формируется правильное восприятие предметов, б) их связь со словом-наименованием, в) их связь между собой, г) объем словаря и его качество (каких слов больше-меньше). 4. Методы взаимосвязи предмета с его функцией. Первое задание: зачем нужны и что делают предметы (что с ними делают). Сначала назвать, потом рассказать, записать (зари- совать) слово-наименование и слова-функции. Все ответы ребенка фиксируются (сначала лучше на магнитофоне, а затем переносятся в тетрадь, на каждого ребенка у психолога должна быть отдельная тетрадь). 5. Предметно вербальный метод: на столе выкладываются карточки с написанными на них словами. По ответам составляется схема, в центре которой лежит отработанная картинка, а ребенок должен найти и положить нужные слова, обозначающие все качества предмета, его функции, сравнения с другими предметами. После составления схемы под ней ребенок должен написать/нарисовать ряд слов, которые входят в одну семантическую |