Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования
 Скачать 1.93 Mb.
|
|
группу с исходным словом. Приведем пример: картинка (яблоко) – откуда берутся яблоки? (растет? где? – в саду!), зачем оно нужно человеку? Какого цвета бывают яблоки? Что из яблок делают? Что еще растет в саду? Как называются эти вкусные вещи одним словом? Напиши (нарисуй) все фрукты одним словом. Напиши все фрукты, какие ты знаешь, и это будет группа растений, похожих друг на друга. Это так называемый «метод семантизации слов». Следующая система методов, озаглавленная «Зеркальный метод», решает задачи формирования таких составляющих личности, как самоощущение, самосознание, самопо- знание, и позволяет ребенку узнать себя и выделять из группы других детей и взрослых, позволяет структурировать собственное «Я» ребенка. Как указывала Л.И. Божович, к 3 годам «Я» от внешней объектности переходит к ощущению собственной субъектности. Однако, как показывает современная педагогическая практика, происходит это не всегда, часто этот момент задерживается во времени, следовательно, нужно научить ребенка при названии его имени рукой показывать на себя, в этом существенную помощь оказывает его отражение в зеркале, когда ребенок может воспринимать себя и как внешний объект (образ), и как субъ- ект действия. Зеркало в дошкольном возрасте позволяет сформировать понимание себя и других и понятие «Я», «МЫ», «ОНИ». Мы модифицировали этот метод, введя в него и метод фотографий, на которых изоб- ражен: а) сам ребенок; б) группа детей, включающая и самого ребенка, и знакомых ему лиц; в) незнакомые лица. Сначала следует работать с зеркалом и формировать «зеркальный портрет», затем, при- бавляя метод фотографии, и применять их вместе с целью расширения форм и видов образов человека в сознании ребенка. Важным является включение группового фото, на котором ребенок как выделяет, так и объединяет себя с другими, знакомыми ему людьми. На более старших возрастных этапах автономизация, отделения приобретают особую значимость. С целью решения описанных задач помимо зеркального метода следует применять еще ряд «субметодов»: A) подход к большому зеркалу, рассматривание себя в зеркале и речевое описание своей внешности; Б) рассказ о своей внешности по заданной психологом схеме: сначала посмотреть на голову – рассказ о цвете волос и прическе; 53  А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» рассказ о лице – цвет глаз, форма носа и губ, уши (прижатые, оттопыренные); рассказ о фигуре (рост, ширина плеч, худой/толстый); рассказ о ногах (длинные/короткие, размер обуви); рассказ в целом о своей внешности; дать оценку своей внешности (нравится-не нравится); B) нарисовать свой зеркальный портрет (можно «подсматривать» в зеркало); Г) рисование сопровождать пояснением вслух: что ребенок сейчас рисует, что будет рисовать потом. Оценка своего портрета (не личности, а именно портрета). Д) встать перед зеркалом вместе с зеркальным портретом и сравнить, оценить сход- ство/различие себя и рисунка. Е) в конце занятия (после выполнения других упражнений) задание – нарисовать зер- кальный портрет «по памяти». Вторая часть занятия: 1. подойти к зеркалу; 2. проделать ряд движений, заданных психологом: встать прямо, вытянуть руки вверх, вперед, в стороны, присесть 2–3 раза. Повернуться к зеркалу боком плавно, красиво. Также плавно походить перед зеркалом. Мимические упражнения: улыбнуться, посмеяться, огорчиться, разозлиться, уди- виться, обрадоваться. Делать перед зеркалом любые движения упражнений по гимнастике, в двух вариантах – плавно, красиво или быстро, точно. «Зеркальный» метод и его система методов формируют у детей осознание и опознание себя, знание своей внешности и своих двигательных возможностей, отношение к себе, – в первую очередь у детей дошкольного возраста. Параллельно формируется целый ряд когни- тивных функций – зрительно-предметное восприятие; зрительно-слуховые координации; зрительно-моторные координации, память, психомоторика – их переключаемость, сокоор- динация, плавность. Приучив ребенка чаще подходить к зеркалу и всякий раз воспринимать себя по-разному, мы формируем зрительное восприятие себя и себя в окружающем пред- метном мире, однако этого недостаточно. Необходимо также заложить отношение сначала к своим внешним атрибутам – одежде, цвету волос, глаз и т. д., а затем углубить этот анализ, переведя его в плоскость сопоставления себя с другими. Таким образом происходит расши- рение знаний и умений, а также появляется познавательный интерес к роли внешности, роли движений в восприятии себя лично и отличии себя от других. Формирование эмоциональных процессов у младших школьников В этой части работы решались задачи формирования у детей процессов эмоциональ- ного поведения и коммуникации, эмоционального восприятия окружающих ребенка людей и построения их целостного образа, а также и воспроизведения своих собственных эмоций, связанных со значимыми для ребенка людьми и объектами. Немаловажным являлось и фор- мирование у ребенка общеположительной установки, направленной на партнеров по вза- имодействию, ситуации учения и внешкольного общения, поскольку у многих детей про- блемы с развитием эмоциональной сферы усугубляются неблагополучным окружением и обстановкой в семье. Основой нашей программы формирующего и коррекционно-развивающего обучения стало соединение элементов группового мотивационного тренинга, часто применяемого у взрослых, и сюжетно-ролевой игры, характерной для дошкольного периода и сохраняю- щейся в развернутых, хотя и видоизмененных формах на протяжении всего младшего школь- 54 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» ного возраста. Такое соединение представляется нам особенно актуальным ввиду предпола- гаемых причин несформированности эмоциональных процессов: сокращение, свертывание ролевой игры в современном обществе, замена реальных партнеров по игре воображае- мыми, которые конструируются в основном на основе телевизионных и компьютерных героев, зачастую, к сожалению, героев так называемых мыльных опер, крайне вредных на наш взгляд для развития ребенка: модели поведения и проявления эмоций, демонстрируе- мые в продукции данного класса, отличаются искусственностью, гротескностью, их невоз- можно различить по энергетическому параметру, только в поле «положительно-отрица- тельно». Первая стадия. Задача: обучение детей восприятию эмоциональных состояний и их вербализации. Целью являлось формирование у детей 7-10 лет невербальных способов ком- муникации. Поскольку, как отмечается в диагностических исследованиях, речь и речевые процессы у большинства детей сформированы и соответствуют возрастному уровню, мы использовали речь в качестве опосредствующего звена в структуре вербально-невербаль- ной коммуникации. Обнаружив в предыдущих опытах невербальный индивидуально-инту- итивный характер восприятия эмоций у обследуемых детей, мы пришли к выводу, что в начале формирующего обучения восприятию невербально выраженных эмоций необходимо создать общий эмоциональный микроклимат в группе. С этой целью применялась следу- ющая система методов. Сначала детям предъявляется однозначный стимульный материал, такой как карточка серого цвета (из набора М. Люшера), вызывающий негативно окрашен- ную эмоциональную реакцию (это поле у детей сформировано), и предлагается назвать его эмоциональным термином, а затем проговорить свое отношение к этому цвету. Затем демонстрировались фотографии «страдание» (горе), сюжетные картинки из расширенного нейропсихологического набора Л.С. Цветковой, изображенное обозначалось преподавате- лем словесно как горе. Использование картинок, применяемых также для диагностики, неслучайно – нам кажется, что на всем протяжении развивающей работы необходимо отсле- живать состояние детей, достаточно динамичное, поскольку данные, полученные в ходе пер- вичной диагностики, довольно быстро теряют актуальность. К сожалению, наша программа предполагает участие профессиональных психологов, поскольку педагоги, даже прошед- шие соответствующее повышение квалификации, чрезмерно ориентированы на психомет- рическую модель, построение профилей личности, выделение ее черт, что абсолютно бес- смысленно в детском возрасте, когда личность достаточно пластична, быстро изменяется. Использование таких методик как тесты Кеттэла, Айзенка в детских версиях, на наш взгляд, совершенно неоправданно. Работа на третьем этапе начиналась с задания всем детям, которые сидят по кругу, нарисовать схематичное лицо, испытывающее одно из тех чувств, которые отрабатывались на предыдущих этапах работы (веселого, грустного человечка). Действия по изображению заданной эмоции начинает преподаватель. Свой рисунок он комментирует, особенно обра- щая внимание на рот, брови, глаза. Каждый ребенок может проговорить, объяснить изобра- женное им чувство (на данной стадии случаются и отказы), причем следующий по кругу смотрит на картинку предшествующего и следующего и сравнивает, где «человечек более грустный». На этом этапе преподаватель строго подавляет проявление личностных оценок рисунка и изображения чувств на рисунках других детей («его рисунок хуже, мой лучше»), поскольку единая эмоциональная среда, создающаяся на этой стадии, может быть быстро разрушена. Надо отметить, что сдерживание личностных оценок не заходит далее 2–3 кар- тинок, поскольку происходит довольно быстрое вживание детей в деятельность, что может указывать на коммуникативный голод. Опыт показал, что занятия более эффективны среди детей из разных классов, что позволяет частично исключить элемент конкуренции. 55 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» На следующем, четвертом этапе обучения мы переходим от зрительно-предмет- ного восприятия стимулов к слуховой его модальности. Наиболее эффективными являются современные комбинации классических музыкальных отрывков с природными звуками: шум дождя, рокот прибоя, пение птиц. Детям предлагается задание найти соответствующие услышанным предметным звукам (шум дождя, гром, пение птиц и т. д.) картинки, затем изобразить в самостоятельном рисунке. После небольшого перерыва, заполненного двигательными упражнениями, ритмикой, мы снова возвращаемся ко второму и третьему методам. Детям давались другие картинки, другой контекст, но отражавшие те же эмоциональные состояния. Такой повтор и работа над восприятием того же эмоционального состояния, но, в другом контексте, проводился нами с целью формирования устойчивости восприятия эмоций и усвоения расширенного набора невербальных изобразительных средств и их взаимодействия, которые обозначают одно и то же эмоциональное состояние. Это дает возможность, с одной стороны, сформиро- вать обобщенное восприятие того или иного эмоционального состояния, а, с другой, – упро- чить знание связи определенных (но по-разному выраженных) знаков, указывающих на эту или другую эмоцию. Работа по этой системе методов проводилась над формированием вос- приятия всех эмоциональных состояний, как основных, так и смешанных. Эти и ряд других методов способствуют формированию полноценной способности вербально-невербальной коммуникации у детей путем упрочения воcприятия эмоциональных состояний «партнера». Та работа дает возможность детям овладеть собственным поведением и умением выражать эмоциональное состояние и создать основу для дальнейшего развития социальных навыков и адекватного поведения детей. На пятом этапе ребята, в достаточной мере объединенные совместной работой над цветом и картинками, объединяются в круг, им предлагается руками и движением тела пере- дать партнеру эмоцию, отраженную в музыкальном отрывке, который не только прослу- шивается детьми, но и вербализуется ими. Учитывая быструю истощаемость детей, сме- няем медленно- медитативные ритмы и на совместный импровизированный танец, в связи с чем, как показала наша практика, целесообразно совмещать занятия с уроками физической культуры и проводить их в спортзале. При проведении импровизированного танца требу- ется присутствие нескольких взрослых, желательно, хорошо знакомых детям: одобрение со стороны значимых взрослых является важным элементом подкрепления формирующегося отношения к ситуации обучения. Ребенок, не получающий подобной обратной связи, жела- тельно, четко выраженной: аплодисменты, участие взрослого в танце, смех, улыбки, быстро теряет интерес, повторно вовлечь в активность такого разочаровавшегося гораздо сложнее. Задачей данного этапа является восприятие и выражение эмоций с помощью движений – тела (проксимика), рук, глаз, мимики, и в целом – танца, объединяющего в себе много отдель- ных видов невербальных средств выражения эмоционального состояния и передачи инфор- мации в процессе коммуникации. Конец первой стадии – танец. Вторая стадия: задачей дальнейшей работы является упрочение приобретенного эмо- ционального опыта, усвоение форм невербального выражения эмоций, а также развитие и расширение смыслового поля понимания эмоционального поведения людей и оценка своего текущего поведения. 1. Активно включаются элементы импровизации, театрального действия. Вначале преподаватель просит детей изобразить какие-либо нейтральные сценки, к примеру, один ребенок изображает пожилую женщину, другой продавца в магазине, затем детям предлага- ется совместить их персонажей в единой сценке. На этот момент преподавателю приходится активно участвовать в их деятельности, в частности, выяснив, какую сценку дети хотели бы разыграть, конструировать их диалоги, поскольку такого навыка у детей просто нет. 56 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» 2. Следующее упражнение воспринимается детьми как более легкое, поскольку отно- сится к области непосредственной передачи эмоционального состояния. Ребенка (по оче- реди всех), просят изобразить свое настроение, затем нарисовать схематическое лицо с таким же настроением, другие дети называют это настроение, обсуждают его характери- стики: сильное, слабое, спокойное – все это нацелено на развитие энергетического компо- нента в восприятии эмоций. Надо отметить, что логичнее начинать именно с нейтральных сцен, поскольку изображение собственного настроения требует вовлеченности ребенка в работу, его готовности раскрыться во взаимодействии. Нейтральные сцены вносят необхо- димый игровой элемент в работу. 3. Третье упражнение носит двойной обучающе-диагностический характер: ребенку необходимо нарисовать несуществующее животное, причем так, чтобы другие смогли уга- дать его настроение и повадки. В облике животных поэтому широко присутствуют антропо- морфные черты. Кроме того, в рисунке ребенок может выразить свое настроение, не боясь оценки со стороны – это же настроение зверя. Ввиду проективного характера методики появ- ляется возможность отслеживать текущее эмоциональное состояние детей (рисунок выпол- няется цветом), общие установки. В случае затруднений, довольно частых, с созданием образа животного, ребенку предлагается описать его настроение и повадки: выбрать соот- ветствующие цветовые карточки, нарисовать «мордочки», использовать короткий звуковой отрывок, то есть воспользоваться средствами, усвоенными на предыдущем этапе. В ходе упражнения с несуществующим животным (в основном, впрочем, сильно напоминающим какого-либо знакомого ребенку) психологу необходимо вновь отслеживать оценочный ком- понент в речи учеников, поскольку на этом этапе негативная оценка также может привести к отказу от дальнейшей работы, нивелировать полученные результаты. Однако это произво- дится уже в другой форме: старший первым высказывает свое мнение, стараясь, чтобы оно было наиболее благожелательным, подкрепляющим ребенка, и таким образом задает линию дальнейших высказываний. Очень важно, чтобы на этом этапе психолог принимал в работе участие наравне с детьми, отказался от позиции «вышестоящего», из учителя превратился в помощника. 4. В следующем упражнении детям предлагаются модели поведения в различных ситуациях, такие как уверенное взаимодействие, с опорой на взаимное внимание, агрес- сивно-безразличное и неуверенно-избегающее. Целесообразно ассоциировать эти модели с какими-либо теле- или компьютерными героями, уж поскольку они входят в центр дет- ских предпочтений, поэтому данный блок упражнений предваряется беседой о предпочи- таемых героях, их возможностях, поведении в разных ситуациях. Важно, чтобы рассматри- ваемые модели поведения прозвучали у детей самостоятельно, а не из уст преподавателя, которому в данном случае отводится роль неявного регулятора, акцентирующего внимание на определенных ситуациях, предлагающего сравнить поведение героев (а не самих героев!). В исключительно редких случаях преподаватель сам вынужден предлагать модели, как пра- вило, избегающую – дети редко любят таких героев, а потому не всегда воспроизводят их поведение. Затем детям предлагается построить и проиграть ситуации, наподобие предше- ствующего упражнения, причем посмотреть, как бы себя повел тот или иной герой, изобра- зить и обсудить это. На данном этапе работы оценочные суждения вполне допускаются, даже поощряются, но сперва указывается, что они относятся к герою, а не к играющему ребенку, поскольку он превратился, нет его здесь. Это позволяет детям проиграть как наиболее используемый стиль своего поведения, так и желаемый, получить при этом обратную связь, не затрагивающую, однако, его самооценки – негатив списывается на персонаж. Третья стадия: в предыдущее упражнение вносится существенная модификация – дети могут (по желанию) разыгрывать какие-либо ситуации из собственной жизни, вызы- 57 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» вающие напряжение, негативные эмоции, переходя от изображений героев к собственному поведению в ситуации. Преподаватель участвует в этих постановках наравне с детьми, поскольку устранение от участия делает атмосферу работы неискренней. Разумеется, ситуа- ции, вносимые в занятия преподавателем, должны быть тщательно отобраны в связи с выяв- ленными у детей трудностями, неявно предлагать им возможный образец поведения. Это упражнение можно проводить только через пять-шесть занятий после начала перевоплоще- ний в героев, поскольку на этой стадии оценочные суждения касаются уже непосредственно ребенка, а они в детском возрасте, как правило, резки и категоричны, поэтому у учени- ков должны выработаться навыки спокойного выслушивания таких оценок. Важно поэтому отслеживать реакцию детей на оценки на предыдущем этапе, не переходя к данной стадии до выработки всеми учениками умения конструктивно подойти к высказанному мнению. Это может занять довольно продолжительный период, но совершенно необходимо, в противном случае все положительные эффекты предшествующей работы будут сведены на нет, у детей закрепится негативная эмоционально-поведенческая установка. Четвертая стадия: 1. В работу включаются не гипотетические ситуации из жизни ребенка, имевшие место неопределенное время назад или даже носящие фантазийный характер, а недавние, произо- шедшие непосредственно перед днем занятия конфликты, ссоры с окружающими. Самым важным здесь является обязательное формирование у ребенка позитивного решения этой ситуации, которое преподаватель совместно с другими детьми может предложить. Это пози- тивное решение проигрывается несколько раз в различных вариантах, в отличие от негатив- ного, имеющего место только вначале. При этом другие участники оценивают эту ситуацию не как гипотетическую, а как имеющую место «здесь и сейчас» (модель оценки предла- гается психологом), закрепляя у ребенка чувство, что он поступает «хорошо», правильно, поскольку такие категории все еще являются основными в системе оценок ребенка. Важно проводить консультативно-разъяснительную работу с педагогами и родителями, разъясняя им эффект проходящих занятий, рассказывая о том, как ребенок повел себя в повторной ситуации, передавая суть позитивных изменений, так как готовность извиниться в условиях инсценировки в сложившейся группе не означает того же в «обычной» жизни. Следует объ- яснять, в первую очередь родителям, что своим поведением на занятии ребенок как бы изви- няется перед ними, и дальнейшая конфронтация разрушает складывающийся у него поло- жительный образ мира. Основные трудности у психолога встречаются именно на этом этапе работы. 2. После приобретения устойчивых навыков отработки конфликтов в игровой ситуа- ции, можно предложить детям поставить пьесу, представление, несущее признаки этих кон- фликтов, для учителей и родителей. Чтобы облегчить переход на этот несравненно более высокий уровень контроля своих эмоциональных проявлений, можно вернуться к изображе- нию героев или персонажей, на которых ребенок может «списать» свои негативные чувства и мысли, неуверенность от работы над спектаклем. Важным компонентом является отсутствие затверженной роли, сценария, максимум «в общих чертах» обозначенный сюжет, вовлекаю- щий как можно более широкую импровизацию. Рекомендуется сюжет, насыщенный положи- тельным эмоциональным фоном, особенно в конце, потому как совместное создание поло- жительных эмоций у каждого участника группы является важным этапом на пути выработки взаимодействия в группе, распределенного между участниками контроля за поведением группы и самоконтроля поведения. 3. Завершением этой стадии является показ поставленного спектакля родителям и учи- телям, последующее обсуждение их реакции, похвалы, ощущений ребенка от возможности выразить себя перед значимыми для него людьми. 58 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» В дальнейшем группа может сохраняться как факультативное, нерегулярное образо- вание, где по-прежнему обсуждаются и проигрываются актуальные проблемные ситуации, возможно совмещение с уроками рисования, где детям предлагается уже самостоятельно изображать на бумаге различные ситуации и обсуждать их, то есть возвращение ко второй стадии как закрепляющей положительный эффект от занятий, не требующей особой обста- новки и времени для своего проведения. Сопровождающие упражнения: На всем протяжении работы группы, с самого момента ее создания, необходимо вести работу по снятию тревожности, формированию положительной самооценки. Для этого используются несколько упражнений. 1. Назвать все приятные вещи и впечатления, окружающие ребенка, затем проиграть все это (дружеское рукопожатие, общение с улыбкой, с праздниками и подарками вообще нет проблем – у детей ведь дни рождения бывают). Регулярное проведение (не чаще 2 раз в месяц) добавляет детям оптимизма, приводит их настроение в гармоничное состояние. Кроме того, можно формировать установку «возвращения» в эти ситуации в особенно напря- женный и неблагоприятный момент. 2. Предлагаем завести «дневник хороших впечатлений», записывая туда только те встречи, события, разговоры, которые принесли радость и удовлетворение. Обсудить в ходе совместной работы любимых животных, увлечения, книги, фильмы, приносящие радость, составить общий список «положительных эмоций». Интересно интегрировать этот список в специальную книгу, провести с детьми сеанс вызова в памяти страниц этой книги, опять же для сглаживания острых ситуаций. 3. Нарисовать те вещи, события, ситуации, которые вызывают положительные эмоции, затем показать другим, попробовать обсудить с ними, бывают ли у них в сходных ситуациях чувства радости, удовольствия. 4. Перечислить свои лучшие качества или умения, обсудить кто еще может ими обла- дать. Не только повышает самооценку детей, но и формирует систему ценностно-этических ориентации, поскольку несоблюдение принятых на себя норм (подобное упражнение необ- ходимо проводить хотя бы раз в месяц) вызывает дискомфорт, нарушает атмосферу доверия, сложившуюся в группе. 5. Отстраивание от отрицательного эмоционального опыта: в начале занятия просим рассказать о неприятных, расстроивших моментах. После этого ребенку предлагают на выбор кусочки пластилина, серой ваты, бумаги с простыми (черными, коричневыми) каран- дашами и просят изобразить (вылепить) это злое, отдать преподавателю, который спрячет его в коробочку, и злое больше не будет тревожить. Если в начале работы наиболее эффектив- ным является детальное изображение, то по мере усвоения навыков переноса, ребенок все охотнее будет пользоваться просто ватой или скомканной бумагой. К концу работы данный символический навык можно перевести в нематериальную форму: ребенок передает кусо- чек воображаемой ваты. Интересно поработать в этом отношении с родителями, научить их «принимать» эти неприятности, поскольку, по мере отхода от непосредственного пред- метного содержания, реципиенту требуется все больше опыта для освобождения ребенка от мучающих его отрицательных переживаний. Принципы и методы нейропсихологического развития психомоторики В традиционной для нейропсихологии области – восстановительном обучении взрос- лых, активно используются возможности двигательных функций как «запасной афферен- тации» в работе речи, пространственного и других видов восприятия, невербальной ком- муникации и др. Однако восстановление двигательных функций, за исключением тонкой 59 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» моторики рук и речедвигательного аппарата, остается вне рамок работы нейропсихолога. Среди причин – исторически сложившееся «разделение обязанностей» между нейропси- хологической и медицинской (неврологической, ЛФК) реабилитацией больного. Вторая причина – специфика двигательных расстройств у взрослых с ЛПМ, мало поддающихся коррекции при выпадении функций высокоспециализированных мозговых структур, обес- печивающих движение. В нейропсихологии детского возраста (НДВ) так же часто в ходе обследования и формирующего обучения основное внимание уделяется моторике кистей рук. Однако зако- номерности развития психики ребенка от рождения и до пубертатного возраста требует принципиально иного подхода. Вопреки устоявшемуся в логопедии и частично в лечебной физкультуре мнению, незрелость двигательных процессов у ребенка связана в большей мере с трудностями формирования психологического содержания движений. Двигательные про- цессы, являющиеся «локомотивом» психического развития в младенческом и частично – раннем возрасте, в дошкольном и младшем школьном возрастах, уступают ведущую роль восприятию, мышлению, речи, произвольной и эмоциональной регуляции. Эти процессы и составляют психологическое содержание двигательных функций в дошкольном и младшем школьном возрастах. Эта система ВПФ формируется в рамках целенаправленных видах дея- тельности – игровой, учебной, деятельности общения. В нейропсихологии и клинической психологии в целом создана методологическая база психологической реабилитации личности и познавательных процессов человека, перенес- шего локальное поражение мозга или тяжелое соматическое заболевание. Л.С. Цветкова выделяет три группы принципов восстановительного обучения – психофизиологические, психологические и психолого-педагогические, при этом первую задачу специального обуче- ния автор видит в восстановлении личности и эмоционально-волевых процессов человека, в работах А.Г. Асмолова (совместно с Т.Ю. Мариловой, Е.И. Фейгенберг) выделены основ- ные методические приемы восстановительного воспитания личности – опоры на сохранные смысловые установки личности, включения личности в значимую деятельность и демон- страции последствий поступка личности для других людей. В данной работе на основании изложенных методологических принципов и практики нейропсихологического обследования и формирующего обучения детей с трудностями пси- хического развития нами сформулированы принципы и предложены методические приемы и методы специального обучения, направленного на развитие (абилитацию) двигательных функций ребенка. Система психомоторных функций, включающая тактильно-кинестетическую и про- приоцептивную сенсорные системы, является наиболее зрелой к моменту рождения ребенка и служит основой формирования других познавательных процессов, входит в «чувственную базу речи». Поэтому первым принципом обследования и формирования психомоторики в ходе специального обучения является включенность движения в рамки целенаправленной деятельности, предметность и смысловая нагруженность движения. Поэтому все предла- гаемые методы имеют игровую форму. Для формирующего обучения также существенно, что на базе психомоторных процессов может осуществляться интеграция информации от всех сенсорных систем, построение предметного образа-представления, пространственных представлений, в том числе – и пространства взаимоотношений, общения. По данным А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, изучавшим восстановление движений после военной травмы и формирование произвольных форм психомоторики у детей, в познотонических, мими- ческих, пантомимических компонентах поведения непосредственно выражаются смысло- вые установки личности. В соотнесении с системой координат, связывающих субъект с объ- ектом, другими субъектами и целями его деятельности, пространственно-геометрические и динамические характеристики движения не только выступают признаками смыслового 60 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» содержания деятельности, но и путем к разработке восстановительного воспитания лич- ности ребенка с трудностями психического развития в целом. Следовательно, важной осо- бенностью занятий по формированию психомоторики должна быть демонстрация оценки действий ребенка другими людьми, входящими в референтную для ребенка группу. Нами выделены следующие формы организации таких занятий: групповые с вовлечением в работу нескольких детей как близкого, так и различного возрастов, занятия с участием родителей ребенка и создание квази-группы с участием второго специалиста, либо сочетания оценки действий ребенка психологом с вопросом: «А как ты думаешь, маме (бабушке, другу и проч.) понравилось бы, как ты ловко бросил мяч (красиво нарисовал карту и т. д.)?» Для гармо- ничного развития личности ребенка необходимо постоянно информировать родителей о его успехах, создавая таким образом позитивный эмоционально-мотивационный контекст заня- тий. Второй принцип – воздействие на все уровни координации по Н.А. Бернштейну, кон- цепция уровневого построения движений которого входит методологический базис НДВ. Необходимо учитывать (см. принцип № 1), что у человека ведущими уровнями являются уровень смысловых, символических действий (Е) и уровень предметных действий (Д). Дру- гие уровни (пространственных движений – С, суставно-мышечных увязок и локомоций – В и регуляции тонуса – А) выполняют функцию операционального обеспечения деятельности, и дефекты в их работе могут быть компенсированы за счет вышележащих уровней управле- ния движениями. Третий принцип – перевод активности ребенка из «большого пространства» ком- наты в «малое пространство» рабочего стола. Четвертый принцип – переход от опоры на соматогнозис к вербально-пространствен- ным конструкциям через движение в пространстве. Пятый принцип – сложность задания и сочетание установленной структуры заня- тий с неожиданными заданиями. Постепенное повышение сложности задания, которое на каждом этапе занятий должно находиться на верхней границе возможностей ребенка, и введение неожиданных заданий в знакомые упражнения позволяют: а) поддерживать инте- рес ребенка и его мотивацию, б) развивать устойчивость двигательных навыков и их пере- носимость на другие виды двигательных действий, в) подключать к выполнению заданий не только ведущие уровни Д и Е, но и непроизвольные автоматизмы более низких уров- ней построения движения – С и В (допустим, неожиданно бросить ребенку мяч, крикнув «лови»). Перейдем к описанию методических приемов и методов формирования (восстановле- ния) психомоторики ребенка. Система методов «Прогулка» Л.С. Цветковой был предложен «пространственный метод» введения ребенка (или взрослого больного) в контекст занятия. В самом начале формирующей (коррекционной, восстановительной) работы ребенка проводят по комнате, показывают (с речевым сопровож- дением) все предметы, предлагают взять в руки, посмотреть и потрогать игрушки, заглянуть в шкафы, под стол, посмотреться в зеркало. Необходимо спросить, комната большая или маленькая, высокая или с низким потолком, темная или светлая, уютная или мрачная. Затем выйти в другие комнаты, пройти по коридору. Посмотреть в окно – есть ли на улице ветер, холодно там или тепло, есть ли на небе облака, солнце, чистый воздух или туман. Затем за рабочим столом проговариваются все детали «прогулки» – последовательность передвиже- ния, увиденные помещения, предметы, люди, пространство за окном. Следующее упражне- ние – нарисовать увиденное пространство, обязательно в цвете. Таким образом достигается 61 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» включение в работу эмоционально-личностной сферы ребенка. Как правило, дети изобра- жают одну комнату или ее часть так, как они ее видят – в разрезе перпендикулярно линии взгляда. Четвертое упражнение – игра в угадывание – на руке ребенка, сидящего с закры- тыми глазами, пальцем рисуем комнату, коридор, небо с облаками. Инструкция: «Я тебе сей- час на руке нарисую место, где мы сегодня были, которое мы видели, а ты угадай». После того, как ребенок познакомился с пространством, почувствовал его своим, уста- новил контакт с психологом и другими детьми (при групповой форме занятий), можно про- вести игру «Пиратская карта». Суть игры такова: на плане комнаты, изображенной в про- екции «сверху», отмечается место, где спрятан «клад», задача участников – руководствуясь планом, найти «клад». В первый раз прячет специалист, потом – тот ребенок, который пер- вым нашел «клад». Наиболее важной является процедура составления плана – на начальных этапах занятий «Пиратская карта» составляется совместно психологом и ребенком, затем – ребенком самостоятельно. Инструкция: «Давай представим, как будто мы смотрим на ком- нату сверху, и нарисуем. Что самое важное, без чего мы не поймем, что это комната? Стены. Теперь представь, вот мы пираты, нам надо ворваться в комнату, спрятать сокровище и убе- жать от полиции. Как мы ворвемся в комнату? Через дверь. Так, а убежать нам как? Полиция уже возле дверей. Через окна. Теперь давай нарисуем самые важные предметы, чтобы нам проще было найти потом сокровище. Они тяжелые, их сложно сдвинуть». Таким образом, в соответствии с принципом восстановительного обучения «от целого к частному» на плане обозначаются контуры комнаты, мебель, крупные предметы – сперва тяжелые, затем легкие. На втором этапе занятий, когда ребенок самостоятельно рисует план, руководствуясь наво- дящими вопросами специалиста, психолог также рисует план и «путает» листки. Ребенок и взрослый вместе анализируют карту, чтобы понять – «где чей рисунок». И если на первых занятиях второго этапа ребенок, как правило, узнает свой рисунок, но не может вербали- зовать отличия, то впоследствии при помощи наводящих вопросов указывает на отличия в характере линий, и в пропорциях изображенных предметов, и в конфигурации изображений (отличия формы, углов, пространственного расположения). На третьем этапе ребенок само- стоятельно ставит вопросы об отличиях и отвечает на них. «Солнечный зайчик» При помощи зеркала или фонарика на стене, доске, других поверхностях в комнате в пределах досягаемости ребенка показывается световое пятно. Задача игры – как можно быстрее добежать и хлопнуть рукой по пятну, «пока зайчик не убежал». На второй стадии ребенку нужно только найти пятно глазами и показать рукой «вот он зайчик». На третьей – показать рукой и подробно объяснить, где находится «зайчик», в пространственных тер- минах. На второй и третьей стадиях пятно показывается и вне зоны физической досягаемости ребенка. «Колокольчик» Методика аналогична предыдущей, направлена на развитие взаимодействия слухо- вого, пространственного, сомато-пространственного восприятия. Ребенка, стоящего в цен- тре комнаты с закрытыми глазами, просят указать рукой и пройти в то место, где звонил колокольчик, спрашивают, какой рукой он показал (включение схемы тела в афферентное обеспечение деятельности). На второй стадии ребенок только указывает рукой, где звонил колокольчик, на третьей – указывает рукой и объясняет, в каком месте комнаты располагался источник звука. 62 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» «Услышь пространство» Ребенку предъявляется аудиозапись из серии «Звуки природы» и предлагается угадать, что было услышано («А где вода плещется? Чайки кричат? Ага, море. А где песок шуршит, злой ветер дует? Да, в пустыне. Где птички поют, листья шумят, идет дождик. Ты прав, в лесу»), и вместе нарисовать, затем сравнить рисунки. Это упражнение способствует раз- витию предметных образов-представлений, слухового и зрительного восприятия простран- ства, переходу к двигательным действиям в «сверхмалом пространстве» листа бумаги, часто представляющему трудности у учащихся младших классов. Упражнения с мячом: 1. Инструкция: «Поймай мяч, подними руки вверх, присядь, перебрось мяч». Словес- ная инструкция сопровождается наглядной демонстрацией. Если ребенок выполняет про- грамму не полностью (чаще это относится к приседанию) или путает порядок операций, следует, выполнив упражнение правильно, вернуть мяч ребенку со словами «разве ты пра- вильно сделал? Сделай как надо, иначе я не играю!» В случаях, когда ребенку не нравится данное упражнение, можно предложить ему пять-десять выполнений упражнения в обмен на дополнительное время на любимое занятие (рисование, реконструкцию разрезанных предметных картинок, работу с конструктором и т. д.). Если занятия проводятся в группе, то мяч перебрасывается по часовой стрелке (первые несколько занятий, поскольку это направ- ление более доступно детям для усвоения) или против. Инструкция: «А теперь давайте бро- сать мячик по часовой стрелке» в обязательном порядке сопровождается пояснением, кто из детей кому должен бросить мяч, и указанием рукой. Через несколько занятий дается прове- рочная инструкция без пояснения, если дети безошибочно справляются, не путая направле- ние движения мяча, можно переходить к следующей стадии занятий со сменой направления движения мяча через 3–4 повторения упражнения. Вначале направления движения сменяют друг друга строго по порядку (сначала по часовой стрелке, потом против), а затем случай- ным образом. Процедура: психолог берет в руки мяч и бросает его ребенку справа или слева от себя с вопросом «А теперь как мы бросаем – по часовой стрелке или против?» 2. Инструкция: «Бросаем мяч по часовой стрелке и переходим по часовой стрелке». Инструкция сопровождается пояснениями и показом, кому ребенок кидает мяч и на чье место переходит. Данное упражнение предъявляет повышенные требования как к простран- ственной ориентировке ребенка, так и к пониманию логико-грамматических отношений в инструкции. Поэтому первые несколько раз упражнение выполняется по показу – психолог |