Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования
 Скачать 1.93 Mb.
|
|
бросает мяч ребенку, тут же переходит на его место с вопросом «А ты куда должен бежать? А на мое место кто становится?» Через 5–7 занятий, если выполнение данного упражнение всеми детьми становится безошибочным, вводится модифицированная инструкция – дети бросают мяч по часовой стрелке, а перебегают против (и наоборот). В случае, если описанные сложные программы детям недоступны, выполняется упро- щенное упражнение – простое перебрасывание мяча по кругу с указанием направления. Как правило, через 2–3 занятия можно переходить к описанным выше упражнениям. 3. Для повышения тонуса и развития общей координации у детей с дисфункциями структур ствола мозга, можно перебрасывать мяч по кругу из положения сидя на гимнасти- ческом мяче. Методика сопряженного рисования Данная методика применяется при грубой несформированности тонкой моторики кистей рук, когда ребенку не удается удержать в руке карандаш или ручку. В качестве сопровождающих симптомов, как правило, выступает резкое снижение мышечного и пси- 63  А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» хического тонуса, познавательной активности; дисфорический фон настроения. Наиболее страдающим психическим процессом является формирование предметных образов-пред- ставлений, в частности, их моторного компонента. Как следствие, наблюдаются задержки в формировании речи, восприятия, всех видов мышления. Поэтому работа в первую очередь должна быть направлена на развитие сферы образов-представлений, предметного восприя- тия. На первых занятиях специалист вкладывает мягкий карандаш в руку ребенка и охва- тывает своей рукой с тем, чтобы в дальнейшем направлять движение. На первом этапе в тет- ради, разлинованной в крупную клетку, рисуются галочки (одна, две, «стая») и параллель- ные прямые по линиям листа («дорога»). Параллельно осуществляется введение в контекст игровой деятельности: «Смотри, вот галка летит, а вот вторая. О чем они говорят, как ты думаешь? А что ищет стая галок? Давай сходим, посмотрим. Жаль только дороги нет, но мы можем ее нарисовать!» Затем вводятся «бублики» (2 концентрические окружности) и «булки» (овал с тремя пересекающими черточками) – «чтобы покормить галок», «дорога» при помощи вертикальных черточек превращается в «забор», из-за которого за «галками» следит «кошка» (овал, кружок, 2 треугольных уха и ломаная линия хвоста). Затем вводятся «велосипед, чтобы съездить посмотреть на галок» (две окружности, рама и руль в виде буквы «Г»), «машина» (две окружности, прямоугольник). На втором этапе, который начинается, когда ребенок уже способен самостоятельно правильно взять и удерживать карандаш, но не может еще самостоятельно рисовать, работа переходит на белую, без зрительной опоры в виде клеток бумагу. Первые рисунки выполняются по теме сюжетных картин (Пустыня, Лес, Море) со звуковым сопровождением (см. упражнение «Услышь пространство») для макси- мального включения информации различных сенсорных модальностей в обеспечение дея- тельности. Затем постепенно переходят к выполнению таких же рисунков, как и у детей, не испытывающих сложностей с рисованием (комната, «Пиратская карта» и т. д.). На третьем этапе специалист уже не ведет руку ребенка, а лишь держит свою руку сверху, что обеспе- чивает дополнительные сенсорные коррекции движениям ребенка. «Болты и гайки» Ребенку демонстрируется набор из 4–6 болтов разного диаметра с навинченными на них гайками, инструкция «сними гайку с винта». С этим заданием относительно легко справ- ляются все дети. Затем психолог перемешивает гайки, предлагает найти соответствующие гайки для каждого винта и навинтить их обратно. Данное упражнение не только развивает моторику пальцев, но и наглядно-действенное мышление. «Неряшливая хозяйка» Ребенку в ладони, сложенные лодочкой, насыпается горсть фасоли (на более поздних этапах занятий – горох, рис, пшено). Это «примерный рабочий объем» материала, заня- тия с которым адекватны развитию внимания ребенка, тонусу его психической деятельно- сти. Затем дается инструкция: «Разожми ладошки. Ой, что мы наделали! Давай соберем. Кто быстрее? Только, чур, собирать по одной фасольке двумя пальчиками и класть в коро- бочку!» Рис и пшено собираются щепотями из трех пальцев. Данное упражнение развивает двигательные операции, необходимые в дальнейшем для освоения письма, а также произ- вольную регуляцию деятельности и произвольное внимание, взаимодействие зрительной, тактильно-кинестетической, проприоцепторной сенсорных систем; развивается регуляция тонуса мышц. Выполнение упражнения попеременно разными руками обеспечивает раз- витие межполушарного взаимодействия. Для контроля динамики формирующего обучения 64 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» следует измерять время выполнения упражнения. Если на начальных этапах сбор горсти фасоли занимает 1,5–2 минуты, то к концу цикла из 15–30 занятий – не более 30–45 секунд. Предлагаемые методические приемы и конкретные методы имеют «двойное назначе- ние», с одной стороны, они позволяют более полно исследовать уровень развития двига- тельных функций у ребенка, с другой, дети до 10 лет, а особенно дети с трудностями разви- тия психики, истощаемы, и в ходе занятий коррекционно-развивающего или формирующего обучения им требуются двигательные паузы для поддержания тонуса. Описываемые в насто- ящей работе упражнения помогут заполнить время этих пауз и решить задачу комплексного развития психической сферы ребенка. Методы формирования чтения и письма у младших школьников с трудностями обучения В процессе обучения в начальной школе чтение играет, пожалуй, центральную роль, поскольку от успешного освоения ребенком чтения зависит и освоение других учебных дис- циплин, предъявляемых в основном через вербальные пособия. Однако практика показы- вает, что существенная доля детей испытывает трудности в чтении, которые выявляются как чисто педагогическими методами, так и нейропсихологически. В структуре нейропсихологического обследования (Цветкова Л.С, 2002) для диагно- стики чтения применяется озвученное прочтение короткого рассказа, затем ответ на ряд вопросов по его содержанию и пересказ. «Жадная собака»: Собака бежала по мостику через речку, а в зубах несла мясо. Уви- дела себя в воде и подумала, что там другая собака мясо несет. Она бросила свое мясо и кинулась отнимать у той собаки. Того мяса вовсе не было, а свое волной унесло. И осталась собака ни с чем. После прочтения рассказа ребенку задают следующие вопросы: чему учит этот рас- сказ? Собака поступила правильно или неправильно? Вот как этот рассказ был прочитан и воспроизведен некоторыми детьми (с сохране- нием авторской орфографии и пунктуации). Игорь С, 7 лет, 1-й класс, слоговое, но беглое чтение, с проглатыванием окончаний, отвечает на вопросы: 1. «Чему учит?» – «Там собака была жадная, думала что там настоящая другая собака, а не просто отражение…» – «Игорь, это ты пересказываешь рассказ, а чему он учит?» – «Он учит нас читать». 2. «Собака правильно поступила?» – «Нет, потому что без сосисок осталась». Пересказ: «Собака гуляла, а в зубах у нее было мясо, увидела собака в воде, и поду- мала, что другая собака, кинулась отнимать сосиски, пока отнимала, волна унесла, и сосисок больше не осталось». Герман А., 10 лет, 4-й класс, чтение слоговое, антиципирующее (с перестановками сло- гов), отвечает на вопросы: 1. «Чему учит?» – «Быть жадным нельзя». 2. «Правильно поступила?» – «Плохо поступила. Начала плескаться и сама без куска мяса осталась». Пересказ: «Несла собака кусок мяса, и смотрит в воду, и видит там еще одна собак с мясом, и начала плескаться, как будто ее бьет…» Из приведенных примеров видно, что трудности, испытываемые детьми, касаются не только и не столько сенсомоторного уровня чтения (четкое аудирование), сколько смысло- вого уровня, способности понять и воспроизвести значимые детали текста, пусть и краткого. 65 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» Сложность процесса смыслового восприятия письменной речи, понимания текста обу- словливается его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания (сенсо-моторный акт), с другой, – представляет собой опосредо- ванное отражение действительности (работу в знаково-символической системе). Поэтому чтение нельзя рассматривать как простое действие, оно является сложной деятельностью, вовлекающей систему высших психических функций, таких как смысловое восприятие и внимание, память и мышление, и, конечно же, речь (Цветкова Л.С, 2000). Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, анализирующего буквы, потом переводящего их в звуки, он объеди- няет их в слоги и уже потом синтезирует слово. На поздних этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер – схватывается (по данным исследования движений глаз) лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего – корень слова), и по нему восстанавливается значение всего слова. Для достижения правиль- ного понимания читающий нередко возвращается к прочитанному для проверки выдвинутой «гипотезы» с реальным словом. Такая антиципирующая стратегия чтения с последующим контролем обеспечивается сложными движениями глаз. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза двигаться вперед или назад по строке разрушает «зону прогноза», обес- печивающую оптимальное качество чтения в момент фиксаций глаза на слове (Цветкова Л.С., 2000). Таким образом, можно выделить по крайней мере два взаимодействующих уровня в процессе чтения: сенсомоторный и семантический. На первом уровне осуществляется звуко-буквенный анализ, удержание полученный информации в памяти, сличение «смысло- вых догадок» с полученным материалом. Иными словами, сенсомоторный уровень отвечает за «технику» чтения – скорость и точность восприятия. Семантический же уровень обеспе- чивает собственно смысловые догадки, понимание полного значения и смысла информации и включает в себя звенья специфической мотивации, построения целенаправленной деятель- ности, кинетическое звено (переключение между сенсомоторными актами), и понимание как отдельных слов, так и целостных фраз и текстов. Последнее обеспечивается двумя различ- ными с точки зрения нейропсихологии процессами: если понимание слов и логико-грамма- тической структуры фраз обеспечивается задними отделами мозга (в основном – теменно- височными), то понимание смысла текстов вовлекает так называемые «высшие синтезы», иными словами, сличение предъявленной задачи с имеющимся опытом индивида, за что ответственны уже лобные доли. Особую роль играет в чтении контекст – как внешний (весь прочитанный текст), так и внутренний (читаемый абзац, предложение). Для больных с поражениями мозга, особенно с моторными формами алексии, характерно лучшее понимание целостных текстов и отдель- ных слов в сравнении с предложениями (Цветкова Л.С, 2000). Для формирующего обучения детей, испытывающих трудности в освоении чтения, следует начинать работу с уровня законченного текста (Цветкова Л.С, 2004) объемом не более 2–3 строк (абзац), имеющего доступное ребенку содержание (желательно, повество- вательного характера) и смысл (как пример – «Лев и мышь»). Предложения в тексте должны быть короткими в 3–4 слова из 3–4 слогов (желательно, открытых), – двухсловные предло- жения более сложны для восприятия на начальном этапе обучения чтению. Необходимо подготовить полтора-два десятка рассказов с иллюстративным материа- лом – желательны как сюжетные картинки, так и отдельные картинки, отражающие проис- ходящее, но наклеенные на единый лист бумаги с символическим изображением предиката, например, в виде стрелки (Лев → мышь = лев поймал мышь; девочка → лес = девочка пошла в лес). Последовательность методов при работе с текстом: 66 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» 1. Прочитать и рассказать «О чем рассказ» (общее понимание, уровень глобального чтения и смысловых догадок). 2. Разобрать ошибки в чтении (как смысловые, так и сенсо-моторные). 3. Выложить полоски бумаги по числу предложений в тексте, подсчитав вместе с ребенком число предложений (отметить ошибки в подсчете). 4. Назвать рассказ, вспомнить сколько было в нем предложений. 5. Перейти ко второй части рассказа (также размером в 1 абзац из 2–3 предложений), отработать «по предложениям» целый рассказ. 6. Прочитать 2–3 предложения (одну из частей рассказа), выделяя слова; подсчитать слова. Наглядным пособием (особенно ценным в том случае, если ребенок пропускает слова при чтении) здесь послужат те же полоски бумаги, что и в работе с предложениями, но поде- ленные на более короткие отрезки – по числу слов. При пропусках слов – совместное прочте- ние предложения, в котором допущена ошибка, с отстукиванием ритма рукой. Если учесть, что наиболее частотным пропущенным словом являются глаголы (с одной стороны, это «не наглядные» слова, с другой, без предиката предложение распадается), то хорошо помогает наглядное и вербальное моделирование предложения: «В лесу росли ели и березы (слово «росли» выпадает при чтении), давай подумаем, что будет, если вместо «росли» мы прочи- таем «рубили», – совсем другое предложение, да? А теперь давай нарисуем, как они росли, вверх, стрелочкой!» 7. При помощи рамки оставив одно предложение из уже отработанного текста, спро- сить – «о чем это предложение? А сколько в нем слов?» 8. Медленное, озвученное, с отстукиванием пальцем по полоске бумаги (или пере- ключением пальцем по «фишкам») совместное чтение предложения. Если предложение с первого раза прочитано правильно, без ошибок сенсо-моторного характера, переходить к чтению следующего предложения. На следующей стадии отстукивание пальцем ребенок осуществляет уже полностью самостоятельно (без сопровождения педагога) и без нагляд- ной подсказки в виде «фишек». 9. Когда чтение текстов и предложений упрочено, переходим к чтению выборочных слов из уже отработанных текстов по указанию педагога и с опорой на картиночный мате- риал, отрабатывая в первую очередь глаголы, иллюстрируя их стрелками, последователь- ными сюжетными картинками и т. д., а номинативные слова – путем рисования предметов вместе с ребенком по слову-наименованию, отработке с получившимся рисунком сетки зна- чений (ответы на вопросы «что это? какой он? что делает?»). Нами была проведена работа по апробации описанной методики (10 занятий) на детях из группы неуспевающих учеников 1–2 класса общеобразовательной школы, показавшая ее эффективность для обучения чтению. *** Основной задачей школьного обучения является развитие личности ученика, его твор- ческого потенциала, писал В.А. Сухомлинский. Одной из важнейших сторон развития лич- ности по Л.С. Выготскому выступает процесс овладения своим поведением через знак и сим- вол (сигнификация). В историческом развитии человеком создано много знаковых систем, которые видоизменялись и развивались, влияя на развитие его психики. Известными зна- ковыми системами являются жест, рисование, игра и др. Рисование Л.С. Выготский счи- тал «графической речью, графическим рассказом о чем-либо». Таким образом, у истоков письма лежит историческое развитие знаково-символической деятельности. И письмо явля- ется одним из видов знаковых систем, т. е. психическим процессом сложного генеза и струк- туры. Письменная речь занимает одно из важнейших мест в психике человека. Важная роль и 67 А. В. Цветков, Л. С. Цветкова. «Нейропсихологическое консультирование в практике психолога обра-зования» место принадлежат письменной речи, а также и домашним заданиям (разумно построенным и не занимающим много времени для их выполнения) в развитии личности ребенка, само- стоятельности, процессов контроля и др. Однако в последние несколько лет были приняты административные решения, отменяющие домашние задания для первоклассников (по край- ней мере, постулирующие это) и разрешающие школьникам выполнение домашних заданий на компьютере. В этой связи нелишне вспомнить, что, как писал Н.А. Бернштейн, двигательный опыт является неотъемлемым компонентом любого психического образа, и с этой точки зрения «ручное» письмо необходимо не только для развития письменной речи, но и освоения про- странственной структуры числа (и развития пространственного восприятия в целом), раз- вития предметных образов-представлений через усвоение микроразличий в строении похо- жих букв и многого другого. Развитие письма идет следующим образом: от фонемы к артикулеме (поэтому на начальных этапах обучения дети часто проговаривают то, что пишут), затем к графеме (со зрительным и моторным компонентами). Каждый звук представлен в графеме 4 буквами – большими и маленькими, печатными и рукописными. Через графему идет формирование абстракции, умения представить один и тот же предмет в разных формах. Однако для фор- мирования графемы и зрительно-моторных перешифровок и координаций необходим дли- тельный опыт написания букв, который невозможно заменить усвоением навыка набора тек- ста на компьютере. Кроме того, при работе с текстом на дисплее меняется и ситуация письма: во-первых, ребенок вынужден переходить в другую пространственную среду деятельности, во-вторых (и главных), компьютер, в отличие от тетради, является неестественным для ребенка опосре- дователем деятельности. Текст, написанный в тетради, включен в любую (как классную, так и домашнюю) работу школьника, кроме того, рукопись несет в себе эмоциональное отно- шение к своему тексту, увязываемому в общую психологическую структуру поведения и эмоционально-личностных отношений. Нельзя забывать и о том, что восприятие является системной функцией, важным компонентом которой является отношение к содержанию и форме написанного. Поэтому при работе с рукописным текстом способность к осмыслению содержания написанного текста (вербально-логическое мышление) и созданию новых идей будет развиваться намного динамичнее. Это отнюдь не означает, что человечество «обречено» все последующие поколе- ния сперва учиться рукописному письму, а затем – работе с компьютером. Как только среда предметной деятельности ребенка кардинально изменится в сторону игр и рисования при помощи технических средств, компьютер органично войдет в учебную деятельность ребенка. Однако в настоящий момент, до поступления в школу, дети в основном имеют дело с традиционными игрушкам, книгами с картинками и т. д. В этих условиях введение еще одного опосредствующего звена в работу школьника не представляется целесообразным. Письмо из числа предметов начальной школы является наиболее сложным по генезу, психологической структуре, месту и роли в развитии произвольных и абстрактных форм деятельности. Письмо является наиболее интегративным и развивающим практически все ВПФ процессом. В то же время, именно формирование письма у младших школьников стал- кивается с наибольшими трудностями. Причинами этих затруднений, по нашему мнению, являются повышенная чувстви- тельность письма к развитию произвольной регуляции (ввиду сложности психического про- цесса, значительного числа межмодальных перешифровок) и отсутствие мотива и задачи писать (что писать? зачем? кому?). И в самом деле, у детей в этом возрасте развиты непо- средственные контакты и общение с небольшим кругом людей. Эти особенности письмен- ной речи еще более повышают произвольность обучения письму. 68 |