Дипломная работа Творческие способности младших школьников. Творческие способности (диплом).. Несмотря на то, что творчество является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено. Индивидуальные различия между людьми всего вызывали дискуссии
 Скачать 281.5 Kb.
|
|
1.2 Проблема развития творческих способностей в младшем школьном возрасте Выявление, обучение и развитие у детей творческих способностей составляет актуальную задачу современного образования. Для ее решения необходимы надежные и обоснованные методики диагностики одаренности детей разного возраста. На разных исторических этапах создаваемые диагностические методики измерения одаренности отражали уровень достигнутых психологических и педагогических знаний (наприме, тесты А. Бинэ и Т. Симон, X. Мюнстерберга, Г.И. Россолимо и др.). На основе различных теоретических подходов разработаны тесты Ж. Пиаже, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Дж. Равенна и др. Среди методов диагностики творческой одаренности наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты П. Торренса. Они предназначены для использования в различных целях: 1) в исследованиях интеллектуального развития человека; 2) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения; 3) при разработке коррекционных и терапевтических программ; 4) при оценке эффективности различных экспериментальных программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения изменения самих творческих способностей детей, а не их достижений; 5) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом, что особенно важно для исследования детей, не имеющих условий для развития своих способностей. Именно работы Дж. Гилфорда, П. Торренса и др. позволили осуществить ряд крупных исследовательских проектов, которые определили новые границы в психологии творческой одаренности: объединение теоретических исследований, разработка новых учебных программ в области дифференцированного обучения. К началу 70-х годов психология индивидуальных различий становится практической наукой и исследования перемещаются в область образования. В последние два десятилетия за рубежом появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения способных детей. По данным П. Торренса около 30 % отчисленных из школ детей (за неспособность, неуспеваемость или даже глупость) составляют дети одаренные. Работы Дж. Гилфорда и др. показали, что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжесть, состояние депрессии. Такие дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного подхода, из-за ориентации школы на среднего ученика. Современные комплексные учебные программы позволяют ученику продвигаться более свободно, чем по обычной программе; обучаться по альтернативным подпрограммам, где учитываются когнитивные индивидуальные стили учения. Для координации и поддержки исследований и практики обучения и помощи одаренным детям создан Всемирный совет «Одаренные и талантливые дети». В Европейских странах в 1988 году образована ассоциация «Евроталант» по проблеме обучения и исследования одаренных детей при Совете Европы, в которую входят 22 страны [21; 26]. В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн,), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов). Специальное значение имеют разработанные принципы творческого развития детей в начальной школе (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков). Целый ряд исследований по проблеме развития творческих способностей проведены Д.Б. Богоявленской, И.П. Волковым, Н.С. Лейтесом, А.М. Матюшкиным, В.Д. Шадриковым и др.). К сожалению, весь накопленный опыт в психологии и педагогике не был использован для решения многих проблем обучения и воспитания одаренных детей. Однако, развивающие программы, которые предусматривают развитие личности, его творческих способностей есть в современной России, накоплен богатый опыт педагогов по реализации таких программ в младших классах. Л.В. Занков является создателем системы раннего всестороннего развития личности младших школьников. Он считает, что успех в развитии творческих способностей учащихся зависит от гармонизации процесса обучения, сочетающего рациональные и эмоциональные, коллективные и индивидуальные, информационные и проблемные, объяснительные и поисковые методы. В связи с этим Занков предлагает следующие пути всестороннего развития младших школьников: - создание учителем проблемных ситуаций и коллизий; - использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективной опыт учащихся; - создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; - стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий; - оценивание не только конечного результата («правильно» - «неправильно»), но и процесса деятельности ученика; - поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные. В своих наблюдениях Занков пришел к выводу, что в ходе познания той или иной истины ученики должны выступать их основными создателями. В связи с этим деятельность учащихся приобретает преобразовательный характер: ученики наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Меняется и характер заданий: они пробуждают к мыслительным действиям, их планированию. Это ведет к тому, что познавательный интерес учащихся становится основным мотивом учебной деятельности. Занков является сторонником обучения быстрыми темпами. Быстрый темп изучения материала дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. По его мнению, непрерывное обогащение ума ученика разносторонним содержанием создает благополучные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, так как они включаются в широко развернутую систему. Следует отметить, что Занков также является сторонником интенсивной самостоятельной деятельности учащихся. По его мнению, она должна быть сопряжена с эмоциональными переживаниями, которые сопровождаются эффектом неожиданности задания. В связи с этим у учащихся наблюдается включение ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества. Таким образом, Занков является сторонником обучения на высоком уровне трудности, то есть в «зоне ближайшего развития ребенка» (по Л.С. Выготскому). Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова направлена на развитие теоретического мышления, которое выступает в качестве одного из условий проявления творческих способностей учащихся. По мнению этих ученых, детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия, они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой. Поэтому развивающий характер обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обогащения, которые являются постижением предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Ученик ставится в положение исследователя – творца, так как для того, чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, нужно провести исследование. Все правила и законы выстраиваются ребенком собственноручно. Действия ученика, по мнению ученых, должны носить рефлексивный характер, так как опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов являются сторонниками проблемного изложения знаний. Поэтому учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие мнения, желание формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком. При этом необходимо соблюдение принципа постепенно убывающей помощи учителя и увеличения доли самостоятельной деятельности ученика. Следовательно, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов являются сторонниками проблемности процесса обучения, которая является одним из условий успешного развития творческих способностей учащихся. «Способности существуют только в развитии... Способности не могут возникнуть и не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их происходит в условиях обучения и воспитания» [13; 248]. Но задатки и способности к определенной деятельности не всегда проявляются в раннем детстве, поэтому Волков И.П. подчеркивает риск в развитии ребенка в одном направлении. По его мнению, ребенка нужно учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявиться его скрытым, может быть очень глубоко, способностям. Осуществить это возможно только в процессе обучения под руководством взрослых. И.П. Волков разработал программу творческого развивающего обучения, разработал уроки творчества для начальных классов. Причем, конечной целью этих уроков он ставил общее развитие и формирование качеств творческой личности младших школьников, которые достигаются благодаря созданию условий разнообразной деятельности. В связи с этим были сформулированы конкретные задачи данных уроков. 1. Включить в разнообразную деятельность путем проведения специально подобранных практических работ. Успешное творческое их выполнение требует использования знаний по труду, рисованию и другим дисциплинам. Усвоение этих основных знаний способствует более глубокому теоретическому осмыслению. 2. Развивать сообразительность, быстроту реакции при решении различных задач, связанных с практической деятельностью. 3. Вырабатывать гибкие умения, позволяющие учащимся быстро осваивать различные виды деятельности. [5; 47] Процесс учебной деятельности И.П. Волков выстроил с опорой на следующие принципы: - знания - фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. Поэтому до начала обучения дети, не обладая определенным уровнем знаний, не могут успешно творчески развиваться; - строгий отбор учебного материала; - многократность повторения по-разному организованного изучаемого материала. Осмысление изученного материала у младших школьников наступает при 100-200-кратном повторении; - разностороннее развитие учащихся; - формирование устойчивого интереса к учению. С интересом младший школьник может делать одну и ту же работу не более чем на трех-пяти занятиях. Поэтому неустойчивость интересов можно использовать для осуществления многостороннего развития и повышать эффективность обучения благодаря поддержанию активного интереса к занятиям; - обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого. Младший школьник полностью находится под влиянием взрослого. Бесполезно ждать от ребенка творческих работ без его руководства. Фантазия у детей богата. Но фантазия и творчество не одно и то же. И если у ребенка развивать фантазию, не связывая ее с грамотностью выполнения работ, это значит, в конце концов, загнать ученика в тупик. Мы получим беспочвенных фантазеров, которые все знают, но ничего не умеют. Вооружив ребенка рациональным способом деятельности, мы освобождаем его от длительного пути «проб и ошибок», даем возможность совершенствовать навык, увеличивая время для тренировки в творческой деятельности; - контроль учителя за работой ученика во избежании трансформации вырабатываемого навыка в неправильный, или полного его угасания. Обучение И.П. Волков строил по двум равноценным направлениям: единой базовой программе и творческой деятельности. При этом использовал внутрипредметные и межпредметные связи. [5; 58] Итак, мы можем сделать следующий вывод: в силу актуальности проблемы развития творческих способностей младших школьников, современные ученые пытаются перестроить процесс учебной деятельности таким образом, чтобы он выступал в единстве с творческой деятельностью. Разрабатывается множество развивающих систем обучения, нацеленных на создание всесторонне развитой личности, которая немыслима без раскрытия творческого потенциала ребенка. Одни ученые видят успешность развития творческих способностей в практической деятельности, другие - в гуманизации процесса обучения, третьи - в обучении учащихся на высоком уровне трудности. Но мнения ученых сходятся в том, что определяющим в развитии творческих способностей учащихся является творческий стиль обучения, тем самым подчеркивая важность роли учителя в данном вопросе. В методологическом подходе Дж. Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий, по его мнению, собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое» (материальное, или в терминах Гилфорда, дивергентное) мышление [2;51]. Дивергентность определяется как «способность мыслить в разных направлениях». Рассмотрим подход Д.Б. Богоявленской к решению проблемы развития творческих способностей [2; 35]. Она пишет, что возможен другой подход к интерпретации творческой продуктивности, который не прибегает к понятию «творческие способности» как объяснительному принципу, так как в рамках этого подхода рассматривается механизм искомого феномена, то есть раскрытия операционного психологического наполнения этого механизма через феномен творчества в процессуально-деятельностной парадигме. Известно, что деятельность всегда осуществляется личностью, а цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, если человек работает только для того, чтобы не потерять престиж, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Отмечая высокие способности такого человека, не следует говорить о высоком творческом потенциале, так как творчество предполагает совпадение мотива и цели, то есть увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Таким образом, творческие способности рассматриваются не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда. Условно говоря, творческость - это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но и к ее преобразованию и развитию. Таким образом, не особая специфическая способность, а позиция субъекта деятельности определяет возможности творческих достижений. Способность к саморазвитию деятельности не объяснима лишь свойствами интеллекта, хотя творческое отношение к действительности предполагает теоретическое мышление, то есть теоретическое мышление лежит в фундаменте творческих способностей. Способность к саморазвитию деятельности - это свойство целостной личности, которая далее неразложима и может рассматриваться в качестве единицы анализа творчества. В качестве этой единицы Д.Б. Богоявленская использует понятие «интеллектуальная активность». Этот термин раскрывается не традиционно как синоним деятельности, а как «познавательная самодеятельность». [1; 50] Итак, творческие способности рассматриваются нами как способности субъекта деятельности к преобразованию и развитию любой деятельности, то есть способность к саморазвитию деятельности. Причем, фундамент творчества будет составлять не просто сформированный операционный аппарат теоретического мышления, а интеллектуальная активность, то есть познавательная самодеятельность [2; 42]. 1.3 Виды и методы работы, направленные на развитие творческих способностей детей на уроках русского языка Как известно, учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование основных качеств личности ребёнка, так и отдельных психических процессов. Кроме того, младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития творческих способностей детей. Мы рассмотрели единицу анализа творчества - «интеллектуальную активность» (синоним - «познавательная самодеятельность»). Соответственно можно выделить три качественных типа проявления данного явления: - стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но это определяется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие проявление на этом уровне отражает высокую степень развития умственных способностей; - эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим субъектом деятельности как открытие, творческая находка; - креативный — самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Здесь мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целеполагания. (Д.Б. Богоявленская) [2; 37] Теоретическое мышление учащихся - необходимый компонент, средство реализации познавательной самодеятельности. В его сформированности и переходе в личностные качества - путь формирования познавательной самодеятельности, путь формирования и развития творческих способностей. Практика развития творческого потенциала учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов, включенными в различной форме в стандартные программы. Общим психологическим и дидактическим принципом творческого развития и обучения является принцип проблемности — порождения и решения интеллектуальных или личностных проблем. Каждый учебный предмет обладает специальными возможностями создания творческих проблемных ситуаций, предполагающих необходимость творческого поиска. Необходимо руководствоваться тремя основными тенденциями в определении содержания и программной последовательности творческих проблем: 1) следование реальной истории открытий научных и технических знаний и формам их практической реализации; 2) логико-технологическое построение учебных предметов с целью развития творческих способностей на основе реализации принципа «от абстрактного к конкретному»; 3) ориентация на интересы одаренного учащегося, его потребности, конкретные личностные и учебно-материальные возможности, обеспечивающие творческую самореализацию личности. Реализация учебной программы зависит от подготовленности учителя, позволяет каждому ребенку выразить себя в творческом решении разных задач в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями. На уроках каждый учащийся как бы проходит из года в год уроки творчества (в детской игре, при решении интеллектуальных задач и т.п.). Реализация таких уроков способствует значительному творческому развитию учащихся по каждому из традиционных показателей, характеризующих «величину» творческого потенциала, например оригинальности и гибкости, разнообразию и разработанностью (качеству) решений (П. Торренс). Особенно велико значение таких занятий для проявления творческого потенциала учащихся с низкой самооценкой, мотивацией. Содержание творческих программ, учебные материалы и методы обучения составляют главные предпосылки обеспечения творческого развития учащихся. Обучение способствует творческому развитию каждого ученика. Именно в этом положении заключено общее основание необходимости творческого развития с помощью специальных методов, способствующих усвоению некоторых приёмов и методов творческой деятельности и в еще большей степени - стимулированию, проявлению и активизации. На уроках русского языка чаще используются следующие виды работы, как: - написание сочинений, изложений с творческими дополнениями; - написание продолжения сказки, стихотворения, написание изложения с изменением окончания. Остановимся подробнее на методике работы над сочинением и изложением. Методика обучения изложению Изложение - это письменный пересказ образцовых текстов. Любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме. Трудность изложений по сравнению с пересказами, а также медленный темп письма вынуждают использовать тексты и размерами меньше, и композиционно проще, и доступнее по языку. [10; 364] В начальных классах проводятся изложения: 1) близкие к тексту; 2) сжатые; 3) выборочные; 4) творческие. Программой предусматривается проведение следующих изложений: - во II классе изложение под руководством учителя небольших текстов (30-45 слов) по вопросам или данному плану из 2-3 пунктов; - в III классе изложение текстов (60-75 слов) по плану из 3-5 пунктов, составленному коллективно; - в IV классе подробное, сжатое, выборочное изложение текстов (90-100 слов) по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с творческими изменениями и дополнениями. [10; 364] От письменного пересказа простых по сюжету рассказов дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями. Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Все это определяет требования к текстам, выбираемым для изложения. 1. Тексты должны быть высокохудожественными, отражающими нравственно-этические поступки людей, красоту природы, достижения науки и техники, культуры. Темы изложений должны быть ценными в воспитательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. 2. Тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них и трудными словами, оборотами речи, требующими сложного и длительного разъяснения. Школьники должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста. 3.Текст должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц. Следует учитывать грамматические умения учащихся. Изложения бывают разные по объему: от 10-15-минутных работ, проводимых на уроках грамматики, до 1-2-часовых обучающих и проверочных изложений. Подробное, близкое к тексту изложение - самый простой вид изложения. Такие работы проводятся во всех классах. На самых ранних ступенях обучения первоклассники пишут предложения и небольшие связные тексты из 2-3 предложений. Постепенно объем изложений увеличивается. В 1 классе особенно большое внимание следует обращать на составление предложений и на последовательность изложения. В начале записываются по памяти отдельные предложения из прочитанного. Предложения составляются коллективно. Затем проводится изложение с более свободной передачей содержания. Методика работы над изложением в 1 классе предусматривает следующие этапы: 1. Чтение текста учащимися (по книге или с доски) 2 раза. 2. Беседа по содержанию. Вопросы к беседе должны исключать повторение предложений из образца. 3. Словарная работа: объяснение значения новых и трудных слов. 4. Устный пересказ по плану, который записывается на доске. Вопросы плана не должны подсказывать состав предложения ответа. 5. Пересказ всего текста. 6. Орфографическая подготовка: объяснение написаний, запись на доске трудных слов и словосочетаний. 7. Письмо изложения. Самостоятельная работа учащихся. 8. Самопроверка работ. Во II классе работа над подробным изложением усложняется: тексты следует подбирать так, чтобы знакомить учащихся с новыми для них особенностями логики, лексики, синтаксиса, композиции текста, с повествованием, описанием. В III классевозрастают объем и трудность текстов. Методика работы над изложением во II - III классах предусматривает следующие этапы: 1. Чтение текста 1 раз. 2. Беседа по содержанию. 3. Коллективное составление плана. План может состоять из цитат, иметь форму вопросов или назывных предложений. 4. Устный пересказ текста по плану. 5. Орфографическая работа. Иногда эта подготовка проводится на предыдущем уроке. 6. Письмо изложений. 7. Самопроверка написанного. Сжатое изложение проводится во II - III классах. Подготовка к нему состоит в следующем: - учитель или дети прочитывают текст 1 -2 раза; - в ходе коллективной беседы выявляется главное — то, что обязательно надо отметить в пересказе; - составляется план изложения; - ведется работа над языком: над словами, изобразительными средствами; - подробно пересказываются 1-2 фрагмента (для сравнения со сжатой передачей этих же частей); - сжато пересказывается текст по пунктам плана; - самостоятельно записывается сжатый текст; - организуется самопроверка. Недостатком сжатых изложений является то, что сокращение неизбежно объединяет художественный текст, часто изложение превращается в сухое перечисление фактов. Поэтому лучше для сжатого изложения использовать деловую статью или научно-популярное произведение. Творческое изложение - это изложение с творческими изменениями и дополнениями. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика и от лица одного из персонажей. Изложения с творческими дополнениями в III классе полезно давать на дом. Методика работы над сочинением. Сочинение - творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции, приучают людей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать. Делать выводы. В сочинении для ученика обретают смысл орфография, все изучаемые грамматические понятия. Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и языку. По источникам материала выделяются сочинения: - по личным наблюдениям (о пережитом, виденном, слышанном самими учениками); - по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю; - по различным источникам одновременно (по книге и картине, по картине и личным наблюдениям и т.п.). По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные и индивидуальные. По жанрам связные тексты делятся на повествования, описания, рассуждения и сочинения смешанного типа (повествования с элементами описания или рассуждения). По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные и деловые. По темам сочинения можно классифицировать следующим образом: о природе, о труде, об истории и т. д. [10; 375-376] Сочинения в начальных классах проводятся как обучающие упражнения; оценка за них ставится в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляет практические языковые умения лучше, чем любое другое упражнение. Система проведения сочинений: - устные сочинения проводятся чаще, чем письменные; - письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения; - в течение года проводится 12-15 письменных сочинений; - помимо указанного числа на уроках грамматики проводятся сочинения и изложения малых форм (миниатюры). Работа над сочинением начинается в 1 классе. Дети составляют устные рассказы, небольшие по объему, простые по содержанию. Проводится преимущественно коллективная подготовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества вводятся здесь в виде небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах. Для проведения сочинения в 1 классе не требуется специальных уроков. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Все сочинения выполняются под руководством учителя. Чтобы первоклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей: 1) составление предложений, объединенных темой; 2) восстановление деформированного текста; 3) устные ответы на вопросы, объединенные темой; 4) составление предложений по сюжетным картинкам; 5) устные рассказы по прочитанному. Во II классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают индивидуальные темы, а в работе над общеклассными темами все меньше места занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения. Сочинения второклассников - это небольшие сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия вводятся элементы описания. Важное место в этой работе занимают устные рассказы. Составляя их, учащиеся приобретают умение говорить связно, последовательно; учатся пользоваться планом, правильно строить предложения, точно употреблять слова в собственной речи, приучаются систематизировать, обобщать свои наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные упражнения. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные картинки. Работу над устным рассказом по этим картинкам рекомендуется проводить по такому плану: 1) постановка цели работы; 2) рассматривание картинок и уяснение сюжета; 3) озаглавливание картинок; 4) устные рассказы по получившемуся плану. Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются. Устные рассказы во II классе составляются и по демонстрационным картинкам, изображающим лишь один эпизод (в отличие от сюжетных картинок), который учащиеся должны развернуть в сюжет. Рассказам по картине может предшествовать чтение художественных произведений, близких по теме к изображенному на картине. Рассказы составляются коллективно под руководством учителя с постоянной корректировкой высказываний. План работы над устным рассказом по картине может быть таким: 1) рассматривание картины; 2) высказывания детей о том, что они видят на картине; 3) беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только уясняются факты, но и устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями и действиями; чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт. Можно предложить детям слова, которыми они воспользуются в своих ответах; 5) полный устный рассказ по картине. В III классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем. Тема сочинения - это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От того, как сформулирована тема учителем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения. Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. В теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связывается с идейным замыслом произведения. Идея художественного произведения — это мысль писателя, выраженная в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц, их переживаний. Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не просто выполняли задание учителя, а руководствовались стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться своими чувствами. Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом случае они теряются перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В начальных классах широкие темы непосильны. Связной речи не может быть без плана. План - «проект» предстоящего высказывания, его «скелет», каркас. В начальных классах план необходим при подготовке всех рассказов и сочинений. Предварительное составление планов необязательно лишь при подготовке рассказов-импровизаций, зарисовок, писем, сочинений-миниатюр. В 1 классе роль плана выполняют вопросы учителя; во II классе план составляется коллективно; в III классе - самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план из 3-5 пунктов, которые могут формулироваться в виде вопросов или назывных предложений. Подготовка к сочинению начинается за несколько дней. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания. Для сочинения в 1 классе отводится обычно один урок, во II — до полутора уроков, в III - до двух уроков. Подготовка к сочинению организует учитель, ее главная цель -формирование потребности рассказать, описать что-то, накопить материал и выбрать языковые средства. Подготовка организуется на различных уроках и во внеурочное время. Эта работа делится на три этапа: 1) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, деятельность учащихся, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение литературы; 2) отбор материала в соответствии с темой и ее раскрытие, систематизация материала, его расположение; беседы, обсуждения, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.п.; 3) словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка. Если сочинение - итог длительной подготовки, то и построение урока сочинения зависит от характера подготовительной работы. Могут быть выделены некоторые основные черты уроков письма сочинений. 1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с учащимися. 2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее — в ходе наблюдений, или для его накопления. 3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее. 4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений или фрагментов связного текста. 5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов. 6. Письмо сочинения, оказание учителей индивидуальной помощи. 7. Самопроверка, исправление замеченных недочетов и ошибок. Проверка сочинений учителем не должна продолжаться более двух дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали, лексику, синтаксис своего сочинения. Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Эти критерии должны учитывать основные требования к сочинению. 1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта). Соответствует ли содержание действительности? 2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы? 3. Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы рассуждения, соблюдается ли коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, выдержано ли единство стиля, оправдывается ли тип текста и стиль задачами раскрытия темы сочинения и ситуацией; уместны ли элементы изобразительности, художественности). 4. Размер сочинения (количество слов, предложений, лаконизм или многословие). 5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие слов, обладающих оттенками значений: использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.). 6. Синтаксис (размер предложений, разнообразие синтаксических конструкций, наличие сложных конструкций и т.д.). 7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок. 8. Каллиграфия, внешнее оформление. Подводя итоги теоретическому анализу проблемы развития творческих способностей у учащихся младших классов, можно сделать следующие выводы: - проблема творческих способностей детей достаточно актуальна, имеет теоретическое и практическое значение; - творческие способности - это способности субъекта деятельности к преобразованию и развитию любой деятельности, то есть способствование саморазвитию деятельности. Фундамент творчества составляет не просто сформированный операционный аппарат теоретического мышления, интеллектуальная активность, то есть познавательная самодеятельность; - развитие способности представляет собой процесс: развитие функциональной системы; развитие операционных механизмов; овладение субъектом своими способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности; - среди методов диагностики творческой одаренности наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты П. Торренса; - младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития творческих способностей детей. Развитие творческих способностей проходит три качественных уровня: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Младшие школьники более успешны в достижении эвристического и креативного уровня; - развитие творческих способностей детей осуществляется в учебной деятельности, как ведущей деятельности младших школьников. Творческая деятельность должна быть включена в учебную деятельность учеников, для развития его творческих способностей; признавая важность учебных программ, учебников и т.д. решающая роль в развитии творческих способностей школьников отводится учителю. |