Главная страница

баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна


Скачать 0.75 Mb.
НазваниеНикитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
Дата27.07.2020
Размер0.75 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлабаряева.docx
ТипДокументы
#134879
страница17 из 23
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   23
Игры и игровые упражнения в коррекционной работе с детьми

Для формирования элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью необходим определенный бытовой и игровой опыт, который дети могут получить как в процессе спе­циально организованного обучения, так и в повседнев­ной жизни. Специально организованным занятиям предшествует разноплановая работа, направленная на расширение бытового, игрового, трудового опыта детей, которая проводится педагогами на первом этапе обуче­ния и предшествует формированию элементарных ма­тематических представлений. На втором и третьем этапе обучения такая работа ведется параллельно со специ­альными занятиями. Воспитание элементарных навыков самообслуживания, трудовые поручения, игры детей с природным, бросовым материалом, с бытовыми предме­тами-орудиями, с бумагой, тканью, отобразительные игры расширяют жизненный опыт детей, помогают им овладевать элементарными предметно-практическими действиями, которые становятся основой для формиро­вания математических представлений.

Процесс формирования элементарных математиче­ских представлений у детей с проблемами в развитии строится на игровой основе. Игры-занятия — это наи­лучшая форма совместной деятельности по освоению математического содержания. Педагогический замысел каждого занятия должен быть направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Участие в занятии ребенка стимулиру­ется желанием играть. В книге «Русские дети и их иг­ры» писательница-этнограф И. И Шангина пишет: «...в русском языке XVIII-XIX веков слово "играть" приме­нительно к ребенку было идентично словам "жить", "дружить"». Однако, как показывают различ­ные исследования, ребенка дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии нужно учить играть, то есть обращаясь к русскому языку наших предков и соотнося слова «играть» и «жить», детей надо «учить жить».

Для математического развития детей значимы игры с правилами (подвижные и дидактические игры), твор­ческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные). Они могут использоваться на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях, в совместной деятельности детей и взрослых. Активное применение в подобных играх математического содержания не только формирует элементарные математические представле­ния у детей, но и помогает установлению эмоциональ­ного контакта детей и взрослых, взаимоотношений де­тей друг с другом сначала в играх рядом, а затем и в совместных играх.

Далее мы рассмотрим примеры игровых занятий с использованием математических представлений. Эти занятия могут строиться как групповые или как индиви­дуальные. Содержание математического характера мо­жет активно вводиться в совместную деятельность взрослых и детей в различные режимные моменты: на прогулке, во время досуга и т. д. Мы не претендуем на то, чтобы в полном объеме раскрыть методику форми­рования элементарных математических представлений. Мы лишь акцентируем внимание читателей на материа­ле, который, на наш взгляд, не нашел еще должного отражения в специальной методической литературе по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточ­ностью. Это наблюдения и экскурсии, литературный материал, игры с пальчиками, с песком и водой, с быто­выми предметами-орудиями, театрализованные игры и сюжетно-дидактические игры.

В третьем разделе пособия представлены конспекты игр-занятий с математическим содержанием для груп­повой и индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, при проведении которых необходимо соблюдать ряд требований:

  • планирование каждого занятия в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образова­тельных задач;

  • планирование занятия по времени в целом и от­дельных его частей, исходя из логики формируемых ма­тематических представлений;

  • рациональный отбор содержания, которое пред­полагается использовать для формирования элементар­ных математических представлений; выбор методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов дея­тельности детей в процессе игры-занятия;

  • структурная четкость и завершенность каждого группового и индивидуального игрового занятия;

  • использование на занятии наглядности в соответ­ствии с педагогическим замыслом, содержанием и ин­дивидуальными психофизическими особенностями раз­вития детей;

  • эмоциональная насыщенность;

  • соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения занятия.

Экскурсии и наблюдения

Роль реальных представлений об окружающем мире в формировании элементарных математических знаний детей с проблемами в интеллектуальном развитии оче­видна. Также очевидно, что возникают эти представле­ния в процессе различных наблюдений детей за дея­тельностью взрослых на специально организованных экскурсиях. Традиционно экскурсии используются для формирования представлений об окружающем мире, в процессе подготовительной работы к обучению сюжетно-ролевой игре и т. п.

В данном пособии мы более подробно остановимся на значении экскурсии для развития элементарных ма­тематических представлений. Такие экскурсии направ­лены на ознакомление детей:

  • с трехмерным пространством окружающего мира;

  • с формой и величиной реальных объектов окружающего мира;

  • с количественными свойствами и отношениями, существующими в реальном пространстве помещений, на участке дошкольного учреждения и за его территори­ей, то есть в окружающем ребенка пространстве;

  • с временными ориентировками в естественных условиях, соответствующих тому или иному времени года, части суток и т. п.

В зависимости от задач экскурсии делятся на озна­комительные, уточняющие ранее полученные представ­ления, Закрепляющие, то есть итоговые. Следовательно, по одной теме могут быть проведены несколько экскур­сий. Количество их определяется необходимостью рас­ширения и обогащения элементарного математического опыта детей. Экскурсии могут быть организованы до начала ознакомления детей с какими-либо математиче­скими свойствами и отношениями, существующими в реальном природном или социальном мире, а также по мере освоения математического материала. Экскурсии рекомендуется проводить с небольшими группами де­тей, что дает возможность педагогу оптимально взаимо­действовать с каждым ребенком и тем самым способст­вует познавательной деятельности детей. Возможно проведение индивидуальных экскурсий, например, во время, отведенное для индивидуальной работы с деть­ми. В процессе таких экскурсий педагог создает наибо­лее комфортные условия для восприятия ребенком изу­чаемых объектов и явлений, учитывая его познавательные возможности.

На математически направленных экскурсиях дети знакомятся с деятельностью людей, включающей эле­менты математического содержания, в естественных ус­ловиях. Например, люди покупают продукты и платят за них деньги (количественные представления); дети идут в школу к определенному часу (временные представле­ния); пешеходы переходят улицу (пространственные представления); на стройке работают различные по вы­соте краны (представления о величине) и т. п. В ходе та­ких экскурсий дети познают особенности жизни людей, животных и растений в разные времена года, в разные части суток и т. п.

Эффективность экскурсии оценивается целым ря­дом факторов. Во-первых, каждая экскурсия должна иметь понятную и близкую для ребенка цель (пойдем на улицу, чтобы посмотреть стайку воробьев, покормить их, сосчитав воробьев, которые прилетят; купить пачки печенья, заплатив деньги, назвать количество пачек: од­ну или две; посмотреть какие по высоте подъемные кра­ны работают на стройке (одинаковые, разные); посмот­реть как школьники соревнуются на школьной спортивной площадке (бегают друг за другом, прыгают в длину и т. п.); понаблюдать за солнышком днем: опре

делить его место относительно горизонта (над головой, наверху), понаблюдать за тем, какие тени могут быть на земле днем (разные по длине и ширине от людей разно­го роста, от кустов разной величины и т. п.); сосчитать скамейки, качели на участке детского сада и т. д. При этом по пути к месту экскурсии детям следует много­кратно напоминать о том, куда они идут, что будут смотреть, с кем или с чем познакомятся. Не рекоменду­ется разговаривать с детьми на посторонние темы, что­бы не отвлекать их внимания от основного содержания экскурсии.

Во-вторых, в процессе экскурсии должны быть соз­даны условия для активной деятельности детей (поку­пают игрушки в магазине, отправляют письма на почте и считают количество отправленных писем и т. п.). Только тогда выполненные ребенком действия прочно войдут в его непосредственный жизненный опыт, что облегчит их воспроизведение в условиях специально организованных занятий по формированию элементар­ных математических представлений.

В-третьих, наблюдение детей в ходе экскурсии нуж­но организовать таким образом, чтобы все наблюдаемые действия были хорошо видны, а сравниваемые объекты одновременно находились в поле зрения детей. Педагог принимает активное участие в работе, обращая внима­ние детей на те математические свойства и отношения между объектами, которые являются предметом наблю­дения, четко фиксируя их в речи и стремясь получить от детей развернутые ответы.

В-четвертых, экскурсия проводится на высоком эмоциональном уровне. Взрослый стремится сосредото­чить внимание детей на значимых для достижения цели экскурсии ситуациях, эмоционально привлекая детей к их выделению из окружающей среды. Следует вызвать у детей положительное отношение к экскурсии, что в свою очередь станет благоприятным фоном для воспри­ятия ими информации с математическим содержанием.

Во время экскурсий могут быть сделаны фото­графии, которые позволят детям сохранить в памяти увиденное. Эти фотографии затем многократно рас­сматриваются детьми вместе со взрослыми. Они выве­шиваются в удобном для обозрения месте и использу­ются на групповых и индивидуальных занятиях по формированию элементарных математических пред­ставлений, по ознакомлению с окружающим миром и по развитию речи.

В структуре экскурсии, как и любого занятия, выде­ляются вводная, основная и заключительная части. Во вводной части, предшествующей экскурсии, педагог го­ворит детям о том, что им предстоит сделать во время экскурсии: посетить магазин и купить конфет для праздничного стола, отправить поздравительные от­крытки, купить лекарства для больной куклы, развесить кормушки и покормить птичек, измерить длину дорож­ки шагами от ворот (сравнивается, например, расстоя­ние от разных входов на территорию детского сада) до дверей детского сада и т. п.

Взрослый рассказывает детям о правилах поведения во время экскурсии, о взаимоотношениях друг с другом по пути к месту назначения и обратно в детский сад, об­ращает внимание на то, как надо вести себя по отноше­нию к встречающимся людям, животным, птицам и т. п.

Основная часть экскурсии включает:

  • путешествие к месту экскурсии;

  • наблюдение за деятельностью и взаимоотноше­ниями людей той профессии, которую дети будут отра­жать в последующей сюжетно-дидактической игре;

  • практические действия детей (если это является возможным);

- наблюдения за изменениями в природе (из-за ту­чи выглянуло солнце, затем его закрыла еще одна туча), прилетела стая воробьев, потом они чего-то испугались, вспорхнули и улетели (много воробьев/ни одного, при­летели/улетели) и т. п.

В основную часть экскурсии входит также возвра­щение в детский сад. Во время путешествия к месту экскурсии педагог постоянно обращает внимание детей на то, что они не просто гуляют, а идут что-либо смот­реть и делать. Естественное общение детей со взрослым по пути к месту экскурсии постоянно поддерживается, носит индивидуальный характер. Педагог помогает де­тям общаться друг с другом, обмениваться впечатле­ниями, используя для этого речевые и неречевые сред­ства общения (жест, мимику, пантомимику). Молчание детей в данном случае не является золотом!

По прибытии к месту наблюдения, то есть к цели данной экскурсии, педагог дает детям возможность ос­мотреться, обменяться впечатлениями. Этому общению детей уделяется особое внимание, оно поддерживается взрослым, который обращается к каждому ребенку с побудительной просьбой, вопросом, привлекая внима­ние детей репликами, указательными жестами и т. п.

На месте экскурсии с детьми проводится беседа, в содержание которой включается рассказ о тех матема­тических свойствах и отношениях, с которыми взрос­лый предлагает детям познакомиться. Рассказ взрослого должен быть лаконичным и сопровождаться показом различных действий. По окончании беседы, если есть возможность, дети совместно со взрослым выполняют практические действия: покупают различные игрушки, продукты (если они знакомились с работой продавца и с количественными отношениями, которые существуют в процессе покупки-продажи товара); отправляют от­крытки, письма, считают количество купленных открыток, количество отправленных писем (если экскурсия проводилась в почтовое отделение); играют в подвиж­ную игру (если они наблюдали за спортивными играми) и т. п.

По дороге в детский сад педагог спрашивает детей о том, что они видели и что делали во время экскурсии, напоминая им о содержании их действий, стимулируя эмоциональные рассказы детей об их впечатлениях и возбуждая их общение.

Заключительная часть экскурсии может быть разде­лена на два этапа:

  • подведение итогов экскурсии сразу после воз­вращения в детский сад;

  • «воспоминания» об экскурсии через некоторое время: вечером, на следующий день или по прошествии нескольких дней на занятиях по формированию матема­тических представлений, в процессе подготовительной работы к сюжетно-дидактической, театрализованной игре и т. п.

По возвращении в детский сад, педагог предлагает детям обменяться впечатлениями о прошедшей экскур­сии. Он использует прием комментированного рисова­ния (подробно он описан в работах О.П. Гаврилушкиной). Взрослый рисует вместе с детьми, комментируя содержание рисунка («Как мы ходили на экскурсию», «Мы в магазине», «Мы наблюдаем за птицами», «Солн­це днем», «Дома на нашей улице» и т. п.). Спустя какое-то время воспитатель может предложить детям повто­рить рисунки на занятиях изобразительной деятельно­стью, но уже по их отсроченным впечатлениям, или ис­пользуя тот же прием «комментированного рисования». Если экскурсия сопровождалась фотосъемкой, то педа­гоги вывешивают фотографии на стенах, на специаль­ных стендах или наклеивают в альбом. По содержанию этих фотографий с детьми проводится беседа, они раскладывают фотографии по просьбе педагогов в логиче­ской последовательности (что было сначала, что потом, что в конце экскурсии). Фотографии могут стать мате­риалом для последующих групповых и индивидуальных занятий по формированию математических представле­ний, а также предметом совместных бесед родителей, педагогов и детей.

Например, в ходе экскурсии, которая может много­кратно проводиться с детьми в течение зимы, учитель-дефектолог рассказывает детям о том, что зимой птич­кам голодно и их надо подкармливать, для чего делают­ся и развешиваются на деревьях кормушки. Вместе с воспитателями дети изготавливают кормушки из бросо­вого материала — картонных коробок из-под молока или кефира. Затем в один из дней дети вместе со взрос­лым отправляются на экскурсию, цель которой выяс­нить, есть ли кормушки для птиц на деревьях и кустах на участке детского сада и вокруг него. Перед экскурси­ей дети считают, сколько кормушек они берут с собой на экскурсию (их число не должно превышать количе­ственные представления, формируемые у детей в дан­ный период обучения), приклеивают к каждой кормуш­ке цифры, берут с собой кусочки хлеба, пшено, веточки рябины, которые они заранее приготовили совместно со взрослым. Взрослый с помощью детей последовательно развешивает изготовленные кормушки с кормом. Затем они вместе пересчитывают их количество. В результате у детей формируются представления о последователь­ности, количественные представления, пространствен­ная ориентировка на местности. Экскурсия проводится с детьми по подгруппам. В зависимости от особенностей развития речи детей, их представлений об окружающем, уровня сформированности элементарных количествен­ных и пространственных представлений, детям предлагается соответствующий речевой и математический ма­териал (слова, цифры и т. п.).

Кормушки могут быть развешены на участке дет­ского сада, а могут быть вынесены в парк. По пути в парк педагог уточняет с детьми, что они делают, куда и зачем несут кормушки, у кого каким номером обозначе­на кормушка и т. п. Приведя детей на место, выбранное для экскурсии, педагог предлагает им осмотреться, по­искать вокруг птиц. Если они оказываются рядом (сидят на ветках, пролетают мимо, слетают на землю и т. п.), то взрослый предлагает внимательно понаблюдать за ни­ми, для чего тихо постоять, чтобы не спугнуть птиц.

Если ситуации соответствует какое-либо стихотво­рение, то педагог читает его детям. Например, отрывок из стихотворения С. Есенина:

А по двору метелица

Ковром шелковым стелется,

Не больно холодна.

Воробышки игривые,

…………………….

Прижались у окна.

Или стихотворение Е. Трутневой «Скоком-боком...»

Скоком-боком, боком-скоком

Ходит галка мимо окон.

Ветром вся взъерошена,

Снегом запорошена.

Стихи помогают детям эмоционально воспринять ситуацию: птицам холодно и голодно зимой, им надо помочь.

Затем взрослый просит детей сосчитать птиц (один голубь, много воробьев, два снегиря и т. п.) Возможен и такой вариант — птиц нет, ни одной птицы не видно вокруг. В таком случае педагог также организует беседу с детьми о том, что птицам зимой голодно и предлагает поискать кормушки. Дети наблюдают, осматриваются вокруг, определяют, есть ли кормушки в том месте, куда они пришли. Затем педагог просит детей сказать, где бы они хотели повесить первую кормушку, которую при­несли с собой. Педагог предлагает одному ребенку или двум детям вместе повесить на куст или ветку дерева кормушку, на которой стоит цифра 1, и положить в нее корм. По ходу действий детей педагог задает следую­щие вопросы, обращаясь ко всем участникам экскурсии:

  • Сколько кормушек дети повесили на ветку? (Одну).

  • Какая на ней нарисована цифра? (Один).

  • Какая по порядку эта кормушка? (Первая).

  • Был ли корм для птичек в кормушке? (Она была пустая).

  • Что положили... (имена детей) в кормушку? (На­сыпали хлебные крошки и т. п.).

  • Есть ли теперь корм в кормушке? (Да, в кормуш­ке есть хлебные крошки и т. п.).

  • Можно ли сосчитать количество этого корма? (Хлебные крошки сосчитать трудно, потому что их мно­го, а вот ягодки рябины можно сосчитать, и дети счита­ют их).

Педагог просит детей запомнить, где они повесили кормушку (определяются ориентиры этого места, на­пример, около скамейки на прогулочном участке груп­пы и т. п.).

На экскурсии с детьми старшего дошкольного воз­раста с задержкой психического развития можно вы­полнить зарисовку плана места, где оставлена кор­мушка (педагог рисует в блокноте, а дети называют ориентиры).

Таким же образом развешиваются и остальные кор­мушки, сравнивается количество корма, положенного в ту или иную кормушку в соответствии с порядком их развешивания. Например, во вторую кормушку положи­ли хлебных крошек больше, чем в первую, а в третью положили крошек меньше, чем в первую или во вторую, так как крошек осталось совсем мало, потому что дети увлеклись и забыли, что надо оставить корм для других кормушек. Такой отрицательный опыт распределения корма может быть полезен для последующих экскурсий и практических действий детей. Педагог напомнит о нем детям и поможет им распределить корм, например, поровну по кормушкам во время следующей (уточняю­щей) экскурсии и т. п.

Во время экскурсии педагог делает четыре-пять фо­тографий, которые затем могут быть использованы на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений (решение арифметиче­ских задач, закрепление знаний о цифрах и соотнесении их с порядковыми числительными, в процессе про­странственной ориентировки, во время формирования временных представлений); в процессе обучения детей рассказыванию; в ходе бесед детей с родителями, вос­питателями для оживления впечатлений о проведенной экскурсии. Этими фотографиями можно воспользовать­ся при подготовке к последующим экскурсиям, в теат­рализованных играх, например в игре «Жизнь птиц зи­мой» или «Путешествие в парк» и т. п.

Для закрепления, уточнения и расширения элемен­тарных математических представлений, полученных на первой экскурсии, большое значение имеет повторная экскурсия. Уже обладая определенными представле­ниями, ребенок с помощью взрослого может уточнить их и проверить, увидеть то, на что раньше не обращал внимания.

Велика роль экскурсии и в процессе ознакомления детей с рукотворным окружающим миром. В ходе таких экскурсий для математического развития дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии важно вы­делять количественные, величинные, пространственные и геометрические характеристики объектов. Например, целью экскурсии на улицу может служить знакомство детей с различными по величине и конструкции строе­ниями. Эти знания будут востребованы на занятиях по формированию математических представлений и конст­руированию. Такие экскурсии можно объединить одним названием «Улица» или «Дома на улице». Количество таких экскурсий не ограничено. Они могут проводиться периодически в соответствии с задачами того или иного занятия: формирование представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений, развитие речи детей, конструирование, изобразительная деятельность.

Если экскурсия на данную тему проводится с целью формирования математических представлений, то ос­новное внимание детей обращается на разнообразие жи­лых домов: низкие и высокие, один или несколько подъ­ездов, разное количество этажей, окон. Рассматривая с детьми дома, педагог особо отмечает две наиболее важ­ные математические характеристики: высоту (количест­во этажей — один, два, три, много) и протяженность (количество секций, подъездов). Педагог побуждает де­тей внимательно рассматривать дома, сравнивая их сна­чала попарно. Он считает этажи: «Один, два, три... Три этажа... Этот дом трехэтажный, а какой дом рядом?» Дети считают этажи и отвечают: «Пятиэтажный». При подсчете этажей высотного дома дети с помощью взрослого определяют, что в доме очень много этажей, их можно сосчитать, но дети еще не научились считать «до столько», поэтому можно сказать, что это много­этажный дом.

В этот момент экскурсии может быть прочитано стихотворение С. Баруздина, в котором название улицы заменяется соответствующим реальному:

На улице

Дом построен новый.

В нем столько светлых окон —

Считать не сосчитать,

А крыша так высоко,

Что птицам не достать...

Стихотворение читается дальше, если количество этажей, упоминаемое в нем, соответствует тому, кото­рое дети наблюдают. Можно заменить количество эта­жей в стихотворении на то, которое соответствует ре­альному дому:

В доме — десять (пять, восемь и т. п.) этажей,

В доме — тысячи людей...

Эмоциональное чтение стихотворения оживит экс­курсию, сделает ее более яркой. К этому стихотворению можно вернуться и в процессе последующих занятий с детьми. Оно может быть разучено с детьми и воспроиз­ведено с помощью выразительных движений.

При подсчете подъездов в доме, следует сосчитать количество входных дверей и других элементов. На данном материале у детей формируются представления о вертикальном и горизонтальном расположении объек­тов. Именно эти параметры во многом определяют ин­дивидуальный облик различных зданий.

Затем внимание детей привлекают сразу ко многим зданиям. Постепенно детализируя наблюдение, педагог уточняет и углубляет детские представления о разнооб­разии построек и дает им возможность познакомиться с элементарными математическими характеристиками зданий (высота, протяженность). Кроме этого, в процес­се экскурсий по данной теме решаются задачи форми­рования пространственных и величинных представле­ний, прежде всего представлений об относительности и транзитивности величины. Наблюдая реальные объекты, дети приступают к освоению понятия «транзитивность величины». Дом, далеко расположенный, например от здания детского сада, кажется меньше его по размеру. На самом деле, когда дети подходят к нему близко, они обнаруживают, что этот дом выше, чем здание детского сада, и т. п. В данном случае тоже полезно фотографи­рование, которое «сохранит» данные представления и позволит многократно возвращаться к анализу их в про­цессе дальнейших занятий.

После экскурсии можно провести беседу о ее со­держании, посмотреть изображения жилых домов в дет­ских книгах. В ходе беседы желательно рисовать на доске здания, которые дети рассматривали (прием ком­ментированного рисования):

  • Помните, какой дом стоит напротив нашего дет­ского сада? (Ответы детей).

  • Вспомните, сколько в нем подъездов? (Ответы детей). Правильно, пять.

  • А сколько этажей? (Дети объясняют, что дом очень высокий, в нем много этажей, их трудно сосчи­тать. Они называют такой дом многоэтажным).

  • Хотите, я нарисую его?

Во время рисования педагог снова фиксирует вни­мание детей на протяженности дома (высота и длина). Около дома непременно следует изобразить людей, ма­шины, деревья и т. п. Это позволит еще раз обратить внимание детей на различные характеристики величины, а также на количественные отношения, например, коло дома стоит много машин, но растет только одно дерево и т. п.

Дидактическая игра «Дома разной высоты» поможет закрепить представления детей, полученные на экскурсии. Педагог подготавливает для такой игры плоскостные изображения домов разной высоты и протяженности. Эти плоскостные изображения устанавливаются на специальные подставки. Такие дома могут быть изготовлены со специальными разворотами с двух сторон, для того чтобы дети могли устанавливать их вертикаль­но. В процессе игры педагог просит детей расположить дома по высоте, выбрать дом в соответствии со словес­но заданными характеристиками: дом из пяти этажей или дом, в котором столько же этажей, сколько в здании детского сада и т. п.

Использование художественной литературы в играх с математическим содержанием

Воздействие художественной литературы на умет­енное, речевое и эстетическое развитие детей дошко­льного возраста общеизвестно. Неоценимо ее значение и в процессе формирования элементарных математиче­ских представлений.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку особенности различных свойств и отношений, которые существуют в социальном и природном мире, мире человеческих чувств и взаимоотношений, значи­мых для познавательного развития нормального ребенка и проблемного ребенка. Она способствует совершенст­вованию мышления и воображения, обогащает эмоции, становится незаменимым средством речевого развития, показывая прекрасные образцы русского языка, воспитывая чувство ритма, особенно при чтении стихотворе­ний.

Литературное произведение как средство личност­ного развития ребенка рассматривается в единстве со­держания и художественной формы. Выделение в нем различных математических представлений будет ре­зультативным только при условии, если ребенок с про­блемами в интеллектуальном развитии к этому подго­товлен, то есть если математические представления на элементарном уровне у него уже сформированы. На­пример, для понимания смысла того, что происходит в рассказах К. Ушинского «Утренние лучи», «Приглаше­ние в школу», ребенок с проблемами в интеллектуаль­ном развитии уже должен владеть определенными пред­ставлениями о частях суток и знать о суточном ритме жизни растений, животных и человека.

Выбирая литературные произведения для математи­ческого развития детей, учителя-дефектологи, логопе­ды, воспитатели и другие специалисты, работающие с проблемными детьми, должны учитывать уровень раз­вития связной речи и сформированности элементарных математических представлений у детей. Анализируя вместе с педагогом то или иное литературное произве­дение, осваивая средства художественной выразитель­ности, дети с проблемами в интеллектуальном развитии овладевают способностью передавать в образном слове определенное математическое содержание. Правильно подобранное литературное произведение способствует прежде всего формированию представлений о временах года, частях суток, днях недели, о величине и простран­ственных ориентировках, количественных представле­ний.

Рассказывание художественных текстов, прежде всего стихотворных, может сопровождать деятельность учителя-дефектолога, логопеда, воспитателей и других специалистов на различных занятиях, в том числе и с математическим содержанием, в режимные моменты: во время прогулок, гигиенических процедур, воспитания навыков самообслуживания, трудовых навыков и т. п.

Среди литературных произведений, которые реко­мендуется использовать для математического развития проблемных детей можно выделить различные сказки и рассказы: «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Лесенка» Е. Шабад, «Утренние лучи» «Приглашение в школу» К. Ушинского, «Под грибом» В. Сутеева и дру­гие. В третьем разделе пособия представлены фрагмен­ты произведений, которые могут быть использованы в работе по формированию элементарных математиче­ских представлений у детей с интеллектуальной недос­таточностью. Эти произведения включаются в театрали­зованные (режиссерские игры и игры-драматизации), в отобразительные игры, предшествующие сюжетно-ролевым и сюжетно-дидактическим играм. Литератур­ные произведения применяются в ходе проведения сю­жетных подвижных игр, то есть игр с правилами и т. п. Одно и то же произведение может быть творчески ис­пользовано взрослым в различных игровых ситуациях, пройти через различный жизненный и игровой опыт ре­бенка. Например, пространственные, количественные и величинные свойства и отношения представлены доста­точно ярко в любимой взрослыми и детьми сказке «Реп­ка». Например, дед посадил маленькую репку, она вы­росла и стала большая. Это содержание сказки может разнопланово проигрываться детьми. Используя сюжет сказки, педагог прибегает как к пантомимическим дей­ствиям (показ величины руками), так и к словесному определению величины (большая репка/маленькая реп­ка). «Герои сказки» выстраиваются в ряд, который по­стоянно увеличивается по мере подхода «помощников деду». На примере выстроившихся в цепочку «героев сказки» эффективно формируются представления о длине, которые дети могут закрепить с помощью поло­сок различной длины, палочек Кюинзенера, конструк­тора Lego и т. п.

На материале сказки «Репка» формируются количе­ственные представления один, много. Вначале репку тя­нул один дед, а вытянули ее дед, бабка, внучка, собачка, кошка и мышка, то есть их стало много и они смогли все вместе вытянуть репку. Один дед или, например, дед и баба не смогли вытянуть репку, так как их было мало и им было трудно справиться с этой работой. Понимание смысла сказки и ответ на любимый взрослыми вопрос, который является кульминационным: «Кто. же вытянул репку?» — возможен, только если дети владеют поня­тиями много/мало/один. Например, дети с задержкой психического развития в пять-пять с половиной лет по­сле специального обучения уже могут овладеть счетом в пределах 6-7, в то время как многие дети с легкой умст­венной отсталостью усваивают эти навыки к концу спе­циального обучения на седьмом году жизни. Поэтому подсчет количества персонажей сказки, соотнесение их с различными знаками (цветные символы, геометриче­ские фигуры, цифры, куклы для пальчикового театра) может быть использован и в процессе дидактических игр.

В системном недоразвитии речи детей с умственной отсталостью и в общем недоразвитии речи детей с за­держкой психического развития в различной степени выражаются нарушения лексико-грамматического строя речи, которые в свою очередь оказывают значительное влияние на формирование математических представле­ний. Поэтому литературные произведения могут актив­но использоваться для целей речевого и математическо­го развития на комплексной основе. Например, работа, направленная на понимание лексического богатства, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления этого слова может подчеркнуть его образность, значимую и для по­нимания математических свойств и отношений. Напри­мер, в стихотворении С. Маршака «Веселый счет»: «Единица — очень тонкая, как спица...» и т. п. В стихо­творении Г. Сапгира «Часы»:

«Погляди

На циферблат.

Что часы

Нам говорят...»

Естественно, что часы не умеют говорить в привыч­ном смысле слова (хотя современные электронные часы иногда и «оречевляют» время), они показывают время, а выражение «часы говорят» используется как образное. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью по­нять образность этого стихотворения достаточно слож­но, поэтому необходима специальная работа над тек­стом.

Коррекционно-развивающая работа проводится учителем-дефектологом, учителем-логопедом. Они учат детей с проблемами в развитии умению отбирать лекси­ческие средства, наиболее точно раскрывающие мате­матический смысл. Эта педагогическая деятельность может протекать в контексте обучения произвольности выстраивания связного высказывания.

Работа над смысловой стороной слова выдвигается на первое место, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использова­ние синонимов и антонимов) оказывает существенное влияние на осознание явлений языка, в том числе и на формирование элементарных математических представ­лений.

Немаловажное значение имеет и уровень владения' детьми грамматическим строем: запас грамматических средств, способность чувствовать структурное и семан­тическое место формы слова в предложении и в целом высказывании (единственное и множественное число, согласование прилагательных, числительных с сущест­вительными и т. п.). Важная роль в построении связного высказывания принадлежит синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от смысловых от­тенков. Разнообразные синтаксические конструкции, которые ребенок усваивает, знакомясь с произведения­ми художественной литературы, позволяют сделать его речь выразительнее, особенно если иметь в виду, что эта сторона речи значительно страдает у детей с интеллек­туальной недостаточностью. Например, в работе с деть­ми старшего дошкольного возраста с задержкой психи­ческого развития может с успехом использоваться стихотворение 3. Александровой «Новая столовая». Текст этого стихотворения может быть с полным пра­вом отнесен к тестам с математическим содержанием: дети знакомятся с днями недели, определяют количест­венные отношения, которые достаточно точно пред­ставлены в стихотворении: «....Три вороны были в сре­ду...», «...В пятницу в столовой нашей голубь лакомился кашей...», «...А в субботу на пирог налетело семь сорок...», «...В воскресенье, в воскресенье приле­тел к нам гость весенний, путешественник — скво­рец...». В стихотворении не сказано, сколько птиц при­летало в понедельник, во вторник, в четверг, но известно, какие это были птицы:

«В гости в первый день недели

К нам синицы прилетели.

А во вторник, посмотри,

Прилетели снегири.

………………………..

А в четверг со всех краев —

Стая жадных воробьев...»

Педагог рассказывает это стихотворение, а затем проигрывает его с детьми, используя различные нагляд­ные средства (пальчиковый театр, стендовый театр, прием «комментированного рисования» и т. п.). Он за­дает детям следующие вопросы:

  • Что смастерили дети?

  • Кого решили кормить дети в своей столовой?

  • В какое время года дети кормили птиц?

  • Какие птицы прилетели на кормушку по одной? (Голубь, скворец).

  • Каких птиц прилетело три? (Три вороны).

  • Сколько сорок прилетело на кормушку? (Семь сорок).

  • Какие еще птицы прилетали на кормушку? (Си­ницы, снегири, воробьи).

  • Сказано ли в стихотворении, сколько прилетело синиц? Снегирей? Воробьев? (Нет).

  • Какие птицы прилетели стаей? (Воробьи).

  • Картинки с изображениями каких птиц можно положить на, кормушку, не считая? (Синицы, снегири, воробьи).

  • Картинки с изображением каких птиц надо со­считать прежде чем положить на кормушку? (Вороны, голубь, скворец).

Литературные произведения используются в про­цессе формирования математических представлений, чтобы научить детей отличать задачу, пример от расска­за, стихотворения, загадки и т. п. К этой работе педагоги приступают только тогда, когда дети приобретут эле­ментарные умения решать задачи, станут понимать и называть жанр литературных произведений (рассказ, сказка, загадка, стихотворение). Это условие связано с особенностями развития дошкольников с интеллекту­альной недостаточностью, которым сложно не только понять количественные отношения в реальных и в ус­ловных ситуациях, составить задачу, но и пересказать даже короткое литературное произведение. В этом слу­чае необходимо подбирать литературное произведение и задачу, основанные на одной и той же сюжетной ли­нии. Например, педагог рассказывает детям стихотворе­ние Г. Ладонщикова «Кукольная колыбельная»:

«Тихо входит синий вечер

В комнату мою.

Спите, куклы-человечки,

Баюшки-баю...», —

а затем предлагает им задачу: «Девочка уложила спать сначала двух кукол, а затем девочка уложила спать еще одну куклу. Сколько всего кукол уложила спать девочка?»

Педагог предлагает детям «проиграть» ситуацию сначала из задачи, а затем из стихотворения. Он просит детей сказать, где можно сосчитать количество кукол? (В задаче). А где не сказано, сколько кукол уложила спать девочка? (В стихотворении). Таким образом, дети подводятся к пониманию различий между стихотворе­нием и задачей. Так же проводится работа по диффе­ренциации текстов рассказа и задачи, загадки и задачи. Без использования литературных произведений, специ­ально подобранных для данной работы, у детей невоз­можно сформировать понимание этих отличий. Такая работа систематически ведется с детьми старшего до­школьного возраста, у которых уже сформированы пер­воначальные количественные представления. Наиболь­шего эффекта можно добиться, если проводить эту работу в системе комплексных занятий, когда общий сюжет позволяет использовать разнообразный текстовый материал: задачи, рассказы, стихотворения, загадки и т. п.

1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   23


написать администратору сайта