баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна

• Название: Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
• Дата: 27.07.2020
• Размер: 0.75 Mb.
• Имя файла: баряева.docx
• Тип: Документы; #134879
• страница: 15 из 23

Примерное содержание обследования

математических представлений у дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью

Владение некоторыми общими принципами счета

1. Выявление устойчивости представлений о по­рядке счета.

Учитель-дефектолог предлагает ребенку понаблю­дать за тем, как кукла будет считать игрушки, и если кукла ошибется, поправить ее.

Педагог (кукла) считает любые предметы в прямом порядке до пяти, путает порядок числительных, повто­ряя задание один-два раза.

2. Выявление понимания детьми принципа 1+1.

(К каждому объекту при счете по порядку может быть при­соединено последовательно только одно числительное).

Взрослый от имени куклы считает по порядку лю­бые одноименные предметы, он рукой куклы прибавля­ет то одну, то две игрушки, называя при этом по одному числительному до шести: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Ребенок должен заметить ошибку и исправить ее.

3. Выявление понимания ребенком итога счета.

(Понимание того, что общее количество сосчитанных предметов обозначается последним произнесенным числом).

От имени куклы учитель-дефектолог считает, ука­зывая ее рукой на каждый предмет, например, произво­дя счет до четырех, а в конце обводит рукой куклы все предметы и говорит: «Всего пять...».

Задача ребенка — заметить и исправить ошибку.

4. Выявление понимания ребенком того, что лю­бая совокупность может быть сосчитана.

Учитель-дефектолог просит ребенка помочь ему и сказать, можно ли сосчитать все игрушки в комнате. Он обводит рукой комнату, указывая на все игрушки.

5. Выявление понимания ребенком того, что считать объекты можно в любом порядке.

Учитель-дефектолог располагает игрушки по кругу, в ряд, в беспорядке, то есть в различных комбинациях и считает. Каждый раз, после того как игрушки перестав­ляются для счета, педагог обращается к ребенку с во­просом: «Можно ли так считать?»

В результате выполнения заданий 1-5 фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, реагирует ли на словесную инструкцию взрослого в процессе выполнения заданий, обращает ли внимание на движения рук педагога (куклы) по ходу счета, то есть владеет ли ребенок некоторыми общими принципами счета.

ВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ОТВЛЕЧЕННОГО СЧЕТА

1. Прямой счет.

Ребенку предлагается посчитать.

2. Обратный счет (для детей старшего дошкольно­го возраста).

Педагог предлагает ребенку посчитать обратно от 6-5. Если ребенок не понимает смысла задания, учитель-дефектолог дает образец: он начинает обратный счет, называя два последовательно расположенных числа в обратном порядке, а ребенок продолжает.

3. Порядковый счет (для детей старшего дошколь­ного возраста).

Педагог предлагает ребенку посчитать по порядку. При необходимости сам начинает порядковый счет, на­зывая первое порядковое числительное. Если ребенок не понимает задания, взрослый называет еще одно поряд­ковое числительное.

В результате выполнения заданий 1-3 фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, до какого числа считает отвлеченно в прямом поряд­ке без ошибок, от какого числа начинает считать в об­ратном порядке, считает ли, используя порядковые числительные.

Владение навыками счета на наглядном материале

/. Прямой счет предметов.

Педагог убирает экран, за которым стоят игрушки (от одной до шести), затем предлагает ребенку вы­полнить задание, сопровождая свои слова указатель­ным жестом — движением руки от первой до послед­ней игрушки: «Сосчитай, сколько игрушек стоит на столе».

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, до какого числа считает в прямом порядке, без оши­бок соотнося числительное с соответствующим предме­том в ряду; какие способы счета использует — на основе зрительного соотнесения, тактильного воспри­ятия; соотносит ли предметы при счете с соответст­вующими числительными.

2. Обратный счет на наглядном материале. Педагог убирает экран, за которым стоят игрушки (от одной до пяти). Ребенку дается инструкция, сопро­вождаемая указательным жестом — движением руки от последней к первой игрушке: «Я буду убирать по одной (матрешке, грибку и т. п.), а ты называй, сколько оста­лось игрушек».

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, с какого числа начинает считать самостоятельно в обратном порядке, соотнося числительное с предметом при счете.
Обследование навыков соотнесения количества предметов

Сравнение двух групп множеств без пересчета количества предметов.

1. 
   Педагог убирает экран и обращает внимание ре­бенка на коробки: в одной лежит много шариков, во второй — мало шариков (по сравнению с первой короб­кой), в третьей — один шарик, в четвертой — нет шари­ков. Взрослый предлагает ребенку посмотреть в каждую коробку, потрогать шарики, дотронуться до дна коробки и т. п., то есть провести различные обследовательские действия. Затем он выдвигает по две коробки и говорит ребенку: «Посмотри в коробки. Покажи (скажи), где лежит один шарик, где много шариков, а где мало ша­риков». «Покажи (скажи), где лежит один шарик, а где много шариков». «Покажи, где лежит много шариков, а где ни одного шарика» и т. д. Варианты заданий с данным дидактическим материалом могут быть раз­личными.
   
2. 
   
   

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли обращен­ную к нему речь, умеет ли осуществлять выделение ко­личества по объему, проводить сравнение количества предметов без пересчета на основе зрительного воспри­ятия.

2.Педагог предлагает ребенку три мешочка одного цвета, в которых лежат шарики: в первом мешочке — много шариков, во втором — один шарик, в третьем — Пусто, нет шариков. Педагог просит ребенка опустить руки в первый мешочек, затем во второй и сказать, где много шариков, а где всего один, затем в первый и третий мешочек и сказать, где есть шарики, а где их нет, и т.п.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли обращен­ную к нему речь, умеет ли осуществлять выделение ко­личества по объему на основе тактильного обследова­ния, проводить сравнение количества предметов без пересчета на основе тактильного восприятия.

3.Педагог предлагает ребенку куклу и одежду для нее — два пальто, три варежки, четыре сапожка, три шапочки и т. п. Затем он обращается к ребенку со сло­вами: «Возьми столько пальто (шапок, варежек и сапог), сколько надо кукле Ане, чтобы одеться на прогулку».

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, каким способом он про­водит выбор необходимого количества предметов одеж­ды (на основе целостного восприятия, соотнесения количества рук, ног и т. п. куклы; с помощью счета частей тела куклы и количества одежды для нее и т. п.).

4. Педагог предлагает ребенку три непрозрачных стакана одного размера: в первом много воды, во вто­ром мало, а в третьем — пусто. Педагог просит загля­нуть в стаканы, достань пальчиком до дна каждого ста­кана и сказать (показать), где много воды, а где ее мало, а где ее совсем нет (пусто).

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли обращен­ную к нему речь, умеет ли определять и сравнивать так­тильно и зрительно количество воды в стаканах, ее от­сутствие, выполнять обследовательские действия по словесной инструкции взрослого.

5. Педагог предлагает ребенку пять кукол, семь та­релок и семь ложек (методика А.М. Леушиной) и про­сит «накормить» кукол, для чего надо раздать куклам тарелки и ложки.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, умеет ли сравнивать количества предметов, используя прием приложения предметов друг к другу без пересчета на основе зрительного соотнесения.

6.Учитель-дефектолог дает ребенку карточки с нарисованными пуговицами, расположенными в ряд и в форме геометрической фигуры (квадрата), десять на­стоящих пуговиц (методика А.М. Леушиной) и предла­гает ему взять столько пуговиц, сколько нарисовано на

карточке (карточки предъявляются поочередно — одна и вторая):

а) наложить пуговицы на изображение;

б) положить рядом с изображением.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, принимает ли задание и устанавливает ли в ходе его выполнения равенство дискретных множеств, определя­ет ли пространственные направления при расположении множеств. Результаты выполнения задания могут быть зарисованы. Это поможет наглядно сравнить результаты выполнения задания до обучения и после него.

7. (Адаптированная методика Ж. Пиаже, Л. Ф. Обу­ховой). Педагог предлагает ребенку посмотреть, как он будет наливать воду в стаканы и сказать, одинаковое ли количество воды в них. В случае отрицательного ответа вода доливается в тот стакан, где ее меньше, то есть уравнивается. Взрослый просит ребенка подтвердить этот факт. Затем он наливает воду из одного стакана в одну бутылку, а из другого в другую и просит ребенка сказать, поровну ли воды в бутылках. Ребенок дает от­вет. Взрослый закрывает одну бутылку крышкой и пе­реворачивает ее, ставя на горлышко, затем спрашивает ребенка, одинаковое ли количество воды в бутылках теперь.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, принимает ли задание, умеет ли устанавливать в хо­де его выполнения равенство непрерывных множеств, понимает ли принцип сохранения непрерывного коли­чества.
Сравнение групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале

(сложение, вычитание).

1. 
   Взрослый убирает экран и обращает внимание ре­бенка на игрушки (грибы, фишки, матрешки, палочки). Затем дает задание: «Возьми столько игрушек, сколько у меня. Проверь». Такие задания предлагаются с раз­личным количеством предметов и разнообразным счет­ным материалом.
   
2. 
   Перед ребенком располагаются три куклы, у учителя-дефектолога в руке флажки, которые он дает ре­бенку со словами: «Сосчитай, сколько надо взять флаж­ков, чтобы у каждой куклы было по одному флажку».
   

3. 
   Педагог дает ребенку карточку, на которой нари­сованы квадраты, отдельно лежат круги. Задание: «По­ложи на каждый квадрат круг. Проверь, одинаковое ли количество кругов и квадратов».
   
4. 
   Взрослый предлагает ребенку лист с нарисован­ными контурами грибов, игрушки-грибы, цветные ка­рандаши. Задание: «Раскрась столько грибов, сколько я поставлю перед тобой игрушек (ставит грибы в количе­стве меньшем, чем нарисовано)».
   

5. 
   Педагог предлагает ребенку лист бумаги, каран­даши, ставит вазу с двумя-тремя яблоками или другими фруктами. Задание: «Сосчитай, сколько яблок лежит в вазе, потом нарисуй столько же».
   
6. 
   Взрослый предлагает ребенку карточку, на кото­рой нарисованы грибы, выкладывает изображения ли­стьев и просит ребенка: «Положи на нижнюю полоску на один листок больше, чем нарисовано грибов на верх­ней полоске». Затем предлагается следующее задание: «Положи на нижнюю полоску на один листок меньше, чем нарисовано грибов на верхней полоске».
   

В результате выполнения заданий 1-6 фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, прини­мает ли задание, соотносит ли количество предметов с соответствующим количеством объемных и плоскост­ных моделей, используя способы проверки: приложение и наложение.

Сравнение групп множеств на основе отвлечен­ных счетных операции

(для детей старшего дошколь­ного возраста).

Педагог предлагает эти задания в том случае, если ребенок может выполнить задания на конкретном счет­ном материале.

Варианты вопросов: «Сколько больше: три стола или два стула, одна машина или две машины?» и т.п.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взросло­го, умеет ли выполнять задание на соотнесение количе­ства двух множеств отвлеченно.

Владение умением решать арифметические задачи (старший дошкольный возраст)

Решение задач-драматизаций.

1. Педагог предлагает ребенку решить задачу-драматизацию с открытым результатом. Взрослый рас­сказывает текст задачи, а ребенок проигрывает дейст­вия. Варианты текстов задачи:

«На столе стояло две чашки, потом ты поставил еще одну чашку. Сколько чашек стоит на столе?»

«В вазе было четыре яблока, одно яблоко ты взял из вазы. Сколько яблок осталось лежать в вазе?»

2. Педагог предлагает ребенку решить задачу-драматизацию с закрытым результатом, взрослый со­провождает текст задачи игровыми действиями. Вари­анты текстов задачи:

«В коробке лежало два карандаша, потом ты поло­жил в коробку еще один карандаш и закрыл ее. Сколько карандашей стало в коробке?»

«В папке лежало три книги, одну книгу ты достал из папки. Сколько книг осталось в папке?»

Решение задач-иллюстраций.

Варианты задач:

«На дереве сидело три птички. Потом прилетела еще одна птичка. Сколько птичек на дереве?»

«У девочки в руках было три шарика. Один шарик улетел. Сколько шариков осталось в руках у девочки?»

«В гараже стояло три машины. Одна машина уехала из гаража. Сколько машин осталось в гараже?»

В результате выполнения заданий фиксируется, понимает ли ребенок текст задачи, умеет ли выполнять игровые действия, направленные на изменение количе­ственных отношений в соответствии с содержанием за­дачи, умеет ли выполнять арифметические действия в соответствии условием задачи, находить ответ задачи, называть его (полно или кратко).

Составление арифметических задач по наглядно представленным ситуациям

(моделям, последова­тельным и ситуационным картинкам).

1. 
   Педагог предлагает ребенку различные предметы (флажки, цветы, яблоки), дает задание: «Выбери то, о чем ты хочешь составить задачу, расскажи ее».
   
2. 
   Педагог в логической последовательности пред­лагает ребенку картинки для составления задач и гово­рит: «Посмотри на картинки и составь по ним задачу».
   

Варианты картинок:

«На одной картинке нарисована девочка, у нее в ру­ках два цветка, на второй картинке мальчик дает девоч­ке еще один цветок»

«Белка срывает гриб, на полянке остаются еще два гриба».

В результате выполнения заданий фиксируется, понимает ли ребенок смысл слова «задача», умеет ли он составить задачу с использованием наглядного материа­ла, выполнять арифметические действия в соответствии условием задачи, находить ответ задачи, называть его (полно или кратко).

Выявление знаний цифр и соотнесение их с коли­чеством предметов

(старший дошкольный возраст).

1. 
   Ребенку предлагаются цифры от 1 до 5. Педагог просит: «Разложи по порядку цифры от 1 до 5».
   
2. 
   Ребенку предлагается посчитать количество иг­рушек и положить цифру рядом с ними. Педагог рас­ставляет за экраном игрушки группами от одной до пяти без учета последовательности счета. Экран убирается, взрослый предлагает рассмотреть игрушки, со­считать их количество в каждой группе и подобрать соответствующую цифру, положить ее рядом с груп­пой игрушек.
   

3. Педагог предлагает карточки, на которых нари­сованы картинки одного наименования в различных количествах — от одного до шести. Ребенку предлага­ется положить под каждую картинку цифру, соответ­ствующую количеству изображенных на картинке предметов.

В результате выполнения заданий 1-3 фиксирует­ся, знает ли ребенок названия цифр и их последова­тельность, умеет ли располагать цифры в логической последовательности, соотносит ли цифру с соответст­вующим количеством объемных и плоскостных моде­лей и т. п.

Владение словарем, необходимым для формирования математических представлений

Глаголы с противоположным значением.

1. Педагог ставит на стол три машины и просит ре­бенка рассказывать о том, что с ними будет происхо­дить. Взрослый берет одну машину и «увозит» ее за ширму. Ребенок должен назвать действие, которое он наблюдал. Потом взрослый берет эту же машину и «привозит» обратно, ставит рядом с остальными. Ребе­нок комментирует и это действие.

2. 
   Педагог обращает внимание ребенка на ветку де­рева, с помощью игрушки-птички изображает «полеч птицы», сажает ее на ветку. Просит ребенка рассказать о том, что он увидел. Затем производит такое же действие со второй птичкой и тоже просит ребенка рассказать о действиях птички. После этого берет еще одну птичку и прикрепляет ее к ветке, спрашивая ребенка: «Что сдела­ла эта птичка?». Он предлагает ребенку ответить на во­прос: «Что сейчас делают птички?». Потом педагог бе­рет игрушку-птичку, показывает ребенку, как она «улетает» с ветки, и просит сказать, что сделала птичка. Взрослый уточняет у ребенка, что делают остальные птички.
   
3. 
   Педагог предъявляет ребенку две картинки и про­сит его рассмотреть их. Потом он дает ребенку первую и предлагает рассказать, что на ней нарисовано. Ответ ребенка фиксируется. Затем показывает ребенку вторую картинку и просит рассказать, что изменилось на ней по сравнению с первой.
   

В результате выполнения заданий 1-3 фиксируется, принимает ли ребенок задания, понимает ли смысл слов, обозначающих противоположные действия, умеет ли рассказывать о совершаемых действиях. Речь ребенка фиксируется.

Слова, обозначающие абсолютную и относи­тельную величину.

1. Педагог предлагает ребенку взять в руки сначала один мешочек (тяжелый — с песком), потом второй (более легкий — с кедровыми орешками и т. п.), затем третий (легкий — с ватой), рассмотреть их, подержать в руке по одному. Затем взрослый предлагает мешочки попарно: ребенок берет один мешочек в одну руку, дру­гой — в другую, сравнивает и называет или показывает, какой легкий, а какой тяжелый, какой легче, а какой тяжелее и т. д.

2. 
   Педагог предлагает ребенку шары разного разме­ра, просит сказать, чем они отличаются.
   
3. 
   Педагог дает ребенку полоски сначала разной ширины, затем разной длины и просит сказать, чем они отличаются. Взрослый предлагает ребенку проверить, правильно ли он выполнил задание.
   
4. 
   Педагог ставит пластмассовые елки разной высо­ты и просит сказать, чем они отличаются.
   

В результате выполнения заданий 1-4 фиксируется, принимает ли ребенок задания, понимает ли словесную инструкцию, как определяет и называет величину пред­метов на основе барического чувства, зрительного соот­несения объемов, длины, ширины, высоты. Речь ребенка фиксируется.

Владение геометрическими представлениями

Соотнесение плоскостных фигур и пространст­венных тел.

1. Педагог предлагает ребенку панель с углубления­ми для плоскостных фигур; фигуры: шестиугольник, квадрат, трапецию, овал, разносторонний остроуголь­ный треугольник, треугольник с прямым углом — и просит его найти место каждой фигуре на панели («Найди для каждой фигуры домик. Вложи фигуру в от­верстие»).

2. 
   Педагог предлагает ребенку коробку с прорезям разной формы («почтовый ящик») и просит его вставить фигуры в прорези — «опустить в ящик». Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор показывает, как надо обследовать прорезь и одну из сторон фигуры. Образец дается один раз, затем ребенок выполняет задание самостоятельно.
   
3. 
   Педагог раскладывает перед ребенком плоскост­ные фигуры и просит показать круг, квадрат и тому по­добное.
   
4. 
   Педагог раскладывает перед ребенком геометри­ческие тела и просит показать шар, куб, треугольную призму (крышу), цилиндр и т.п.
   
5. 
   Педагог показывает ребенку геометрические фи­гуры (по одной) и геометрические тела (по одному) и просит называть их.
   

В результате выполнения заданий 1-5 фиксируется, принимает ли ребенок задания, понимает ли инструк­ции, умеет ли идентифицировать плоскостные фигуры с соответствующими изображениями в виде углублений на панели, а также с соответствующей формой прорези в «почтовом ящике», показывает ли по словесной инст­рукции и называет ли плоскостные фигуры и геометри­ческие тела. Ответы ребенка записываются в соответст­вии с предъявляемым материалом.
Владение представлениями о величине

1. Педагог показывает ребенку три сосуда различно­го объема, наполненные одинаковым количеством жид­кости (адаптированный вариант экспериментальной ме­тодики Ж. Пиаже [157. С. 550]). Сначала ребенка просят оценить соотношение жидкости в сосудах на глаз. Если ребенок отвечает в соответствии с «иллюзией перцеп­тивного порядка, возникающей вследствие неравенства уровней» (по Пиаже), тогда ему предлагают совершить проверочные действия: взять стаканы одного размера и перелить воду из сосудов в стаканы. Если ребенок не реагирует на словесную инструкцию, то педагог сам де­монстрирует опыт, перелив воду из первых двух сосу­дов. Если ребенок не верит в сохранение количества жидкости, и любое переливание в его глазах подразуме­вает изменение этого количества, обследование пре­кращается.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли словесную инструкцию, оцениваются способности ребенка к изме­рению, пониманию принципа сохранения количества вещества, не зависящего от величины вмещающего со­суда.

2. Педагог раскладывает перед ребенком чашечки-вкладыши и просит расставить их по порядку от самой большой к самой маленькой и сказать, как можно про­верить правильно ли выполнено задание. Если ребенок затрудняется, то взрослый помогает ему, показав, как можно вкладывать чашечки друг в друга — собрать ча­шечки в одну.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли словесную инструкцию, умеет ли определять дискретную величи­ну, составлять последовательный ряд по величине, ори­ентируясь на объем.

3. 
   Педагог предлагает ребенку последовательно три деревянных блока натурального цвета для шести дере­вянных цилиндров (цилиндры-вкладыши М. Монтессори) [Монтессори-материал. / Пер. с нем. М. Буторина; ред. Е. Хилтуен. – М.: Мастер, 1992]. У каждого цилиндра есть штырек, за кото­рый его можно держать. Блоки отличаются друг от дру­га следующим образом: в первом блоке цилиндры изме­няются по размеру: диаметр цилиндров одинаковый, высота равномерно уменьшается; во втором блоке вы­сота цилиндров равномерно убывает, диаметр равно­мерно увеличивается; в третьем блоке диаметр цилинд­ров равномерно уменьшается, а высота остается одинаковой. Блоки включаются в работу по одному, на­чиная с первого. Блок устанавливается на столе, педагог находится справа от ребенка. Он вытаскивает цилиндр из блока и ставит его на стол, показывая как нужно брать блок за штырь тремя пальцами. Затем он выкла­дывает остальные цилиндры для данного блока и ставит их в беспорядке на столе. После этого педагог берет произвольно один из цилиндров и помещает его в под­ходящее углубление, предлагая ребенку вставить в блок оставшиеся цилиндры. После выполнения задания ана­логичным образом организуется работа со вторым и третьим блоками.
   
4. 
   Педагог предлагает ребенку «Коричневую лест­ницу» (материал М. Монтессори), которая состоит из пяти деревянных брусков, каждый длиной 20 см. Бо­ковые стороны — квадраты. Длина ребер квадратов уменьшается от 10 до 1 см. Педагог на ковре в беспо­рядке выкладывает бруски. Материал четко выделяется на фоне ковра. Взрослый обхватывает рукой самый тол­стый брусок и кладет его перед ребенком, берет сле­дующий, поменьше, и кладет его перед первым так, чтобы их длинные стороны соприкасались друг с дру­гом. После этого ребенку предлагается самостоятельно достроить конструкцию.
   

В результате выполнения заданий 3 и 4 фиксирует­ся, понимает ли ребенок инструкцию, имеет ли пред­ставления о величине (объеме, высоте, толщине), умеет ли соотносить модели по величине (объему).

5. Педагог предлагает ребенку выполнить апплика­цию елки, показывает игрушку-елку. Затем он выклады­вает на столе в беспорядке детали: треугольники раз­личной величины. Взрослый просит ребенка взять зеленые треугольники, и разложить так, чтобы получи­лась елка. Затем педагог приклеивает фигуры так, как ребенок выложил их на плоскости.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок словесную инструкцию, принима­ет ли задание, умеет ли выполнять аппликацию елки, соотнося детали по величине: объему, пространствен­ной расположенности.

6.Педагог дает ребенку лист бумаги с нарисован­ными домами двух размеров и просит его нарисовать
около высокого дома низкую елку, а около низкого дома высокую.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, умеет ли выполнять за­дание на изображение (рисование) величины по словес­ной инструкции.

Владение пространственными представлениями

1.Педагог предлагает ребенку сказать, кто больше по величине — корова или петух. Если ребенок дает правильный ответ, то взрослый предлагает ему картин­ку, на которой изображена вдалеке корова, а вблизи пе­тух. Соответственно, удаленный объект меньшего раз­мера, чем изображенный вблизи. Педагог просит ребенка объяснить, почему корова нарисована меньше по размеру, чем петух.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок транзитивность величины, умеет ли словесно описать то или иное изображение предме­тов в зависимости от их расположения на плоскости.

2. Педагог просит ребенка показать на себе различ­ные части тела. Для этого он задает ребенку ряд вопро­сов, побуждая «показать...». Затем взрослый просит вы­делить и назвать элементы той или иной части тела (лица, туловища, руки, ноги). Далее ребенок должен выполнить то или иное движение по словесной инструкции.

Инструкция: 1. Покажи, где у тебя лицо. (Показ ребенка).

2. 
   Покажи, где у тебя туловище. (Показ ребенка).
   
3. 
   Покажи, где у тебя руки. (Показ ребенка).
   
4. 
   Покажи, где у тебя ноги. (Показ ребенка).
   
5. 
   Расскажи о своем лице. (Ответ ребенка).
   

6. 
   Расскажи о своем туловище. (Ответ ребенка).
   
7. 
   Расскажи о своих руках. (Ответ ребенка).
   
8. 
   Постучи по полу ногами. (Движения ребенка).
   
9. 
   Постучи по столу руками. (Движения ребенка).
   

10. 
    Закрой руками глаза. (Движения ребенка).
    
11. 
    Закрой руками уши. (Движения ребенка).
    
12. 
    Закрой руками нос. (Движения ребенка).
    
13. 
    Похлопай руками по ногам. (Движения ребенка).
    
14. 
    Погладь руками живот. (Движения ребенка).
    
15. 
    Погладь одной рукой другую руку. (Движения ребенка).
    
16. 
    Погладь руками шею. (Движения ребенка).
    
17. 
    Дотронься правой рукой до левой. (Движения ребенка).
    
18. 
    Дотронься левой рукой до правой ноги. (Движе­ния ребенка).
    

19.Закрой правый глаз. (Движения ребенка).

20.Закрой левый глаз. (Движения ребенка).

В результате выполнения задания фиксируются особенности словарного запаса ребенка, необходимого для понимания инструкции и самостоятельного показа и называния частей тела и лица, двигательные координа­ционные способности ребенка, проявляющиеся при вы­полнении задания.
3. Педагог предлагает ребенку поиграть с куклой (используется кукла с подвижными частями тела). Ребе­нок показывает, как кукла может поднять руки, ноги, наклонить туловище, голову. Педагог побуждает ребен­ка повторять за куклой движения: наклон туловища вперед, развести руки в стороны, наклонить голову впе­ред, выдвинуть ногу вперед, попрыгать на двух ногах, на одной ноге, поднять ногу вверх и т. д. Взрослый моделирует движения с помощью игрушки. Одно движе­ние повторяется два-три раза последовательно или че­редуется с другими. Предлагаются следующие движе­ния:

• 
  исходное положение, наклон туловища вперед;
  
• 
  исходное положение, руки в стороны;
  
• 
  исходное положение, наклон головы вперед;
  
• 
  исходное положение, наклон головы в одну сто­рону, затем в другую;
  
• 
  исходное положение, нога вперед;
  
• 
  исходное положение, прыжки на двух ногах;
  
• 
  исходное положение, прыжки на одной ноге;
  
• 
  исходное положение, руки в стороны, наклон вперед;
  
• 
  исходное положение, нога вверх, руки в стороны.
  

В результате выполнения задания фиксируются особенности выполнения ребенком движений в направ­лении «от себя», предлагаемые на наглядной модели.

4. Педагог предлагает ребенку поиграть с куклой: показывает, как кукла может поднять руки, ноги, накло­нить туловище, голову. Педагог просит ребенка помочь кукле выполнить различные движения, дает словесную инструкцию, при необходимости показывает движение сам. Ребенок должен выполнить это движение, подни­мая руки, ноги, наклоняя туловище и голову куклы, по­ставив куклу на стол или держа ее в руках. Одно движе­ние повторяется два-три раза последовательно или чередуется с другими.

Инструкция: «Возьми куклу и помоги ей выполнить движения.

1. Приготовились. Ноги вместе, руки в стороны. Прыжки на двух ногах. Стоп.

2. 
   Приготовились. Ноги вместе, руки в стороны. Опустили руки.
   
3. 
   Приготовились. Ноги вместе. Наклонились впе­ред. Стоп.
   
4. 
   Приготовились. Наклон туловища назад, выпря­мились, наклон туловища вперед, выпрямились. Наклон назад, выпрямились, наклон вперед, выпрямились и т. п.».
   

В результате выполнения задания фиксируется, как ребенок понимает словесную инструкцию и выполняет движения с помощью куклы.

5. (Для детей среднего и старшего дошкольного воз­раста.) Педагог предлагает ребенку чистый лист бумаги и плоскостные изображения: елка, гриб, еж, солнце, ел­ка, тучка (могут быть даны и другие наборы, важно, чтобы они были связаны тематически), которые следует разложить так, как будет показано. Затем ребенку пред­лагается рассмотреть первую картинку. В середине нее изображена елка, значит, надо также положить елку (плоскостную фигуру) в середину чистого листа. На второй картинке нарисовано солнце в правом верхнем углу, на следующих изображены тучки (в левом верх­нем углу), еж (в правом нижнем углу), гриб (в левом нижнем углу). Ребенок должен разложить плоскостные изображения в соответствии с предъявляемыми картин­ками. Затем педагог показывает ребенку картинку, где представлены все изображения вместе, и просит сказать, так ли он разложил плоскостные изображения на листе. (Ответ ребенка). Если ребенок находит ошибки в своей композиции, ему предлагается их исправить, ориенти­руясь на образец. Затем взрослый предлагает ребенку расположить элементы картинки так, как он захочет, и сказать, что где расположено. Ответы ребенка фикси­руются.

В результате выполнения задания фиксируются особенности ориентировки ребенка в двухмерном про­странстве (на листе бумаги) на основе образца, понима­ние направлений сторон в различных плоскостях.

Владение представлениями о времени

1. 
   (Для детей среднего и старшего дошкольного воз­раста.) Педагог предлагает ребенку четыре картинки, разрезанные на четыре части, на которых последова­тельно изображено дерево весной, летом, осенью и зи­мой, и просит сложить картинки. Если ребенок не справляется с заданием, то взрослый показывает ему, как сложить первую картинку, затем составляет две детали второй картинки, далее ребенок выполняет задание самостоятельно. Если он по каким-то причинам не при­ступает к заданию или не справляется с ним, то все за­дание выполняет взрослый. После того как все картинки будут составлены и разложены перед ребенком, педагог просит его показать, на какой картинке нарисовано де­рево летом (зимой, весной и осенью).
   

В результате выполнения задания фиксируются представления ребенка о временах года на основе изо­бражения деревьев; особенности представлений часть/целое, особенности конструктивного праксиса ребенка на основе работы с разрезными картинками.

2. 
   (Для детей среднего и старшего дошкольного возраста.) Педагог предлагает ребенку рассмотреть четыре картинки, на которых изображены времена года, назвать времена года, изображенные на них, разложить картин­ки в последовательности, начиная с той, на которой на­рисована весна.
   

В результате выполнения задания фиксируются особенности речи ребенка; его умение словесно опреде­лить время года, показать картинку с изображением со­ответствующего времени года по словесной просьбе взрослого; представления ребенка о временах года, их последовательности.

3. 
   (Для детей старшего дошкольного возраста на ос­нове диагностического материала С. Д. Забрамной.) Пе­дагог предлагает ребенку рассмотреть по очереди две картинки-нелепицы, на которых изображены контраст­ные времена года (зима и лето). Следует сначала рас­смотреть одну картинку и сказать, какое время года на ней изображено, а также отметить, что художник нари­совал правильно и какие ошибки он допустил. Затем та­кое же задание выполняется по второй картинке. Взрос­лый просит ребенка назвать те элементы изображения, которые не соответствуют времени года, и объяснить, почему он так считает.
   

В результате выполнения задания фиксируются представления ребенка о временах года и их характер­ных признаках; особенности восприятия задания на ос­нове зрительного образца и словесной инструкции; осо­бенности развития наглядно-образного мышления.

4. 
   Педагог предлагает ребенку рассмотреть четыре картинки, на которых изображены части суток (ночь, день, утро, вечер), назвать какие части суток нарисова­ны. Разложить картинки в последовательности, начиная с той, на которой изображена ночь. (Диагностический материал Т.Д. Рихтерман) [Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.].
   

В результате выполнения задания фиксируются умения ребенка словесно определять части суток, пока­зывать картинки с изображением частей суток по сло­весной просьбе взрослого, определять последователь­ность частей суток.

5. (Для детей старшего дошкольного возраста.) Пе­дагог просит ребенка назвать дни недели и фиксирует его ответы. Предлагаются следующие задания: «Назови все дни недели. Назови выходные дни недели. Назови рабочие дни недели. Назови твой любимый день недели».

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок словесную инструкцию, имеет ли представления о днях недели, их последовательности, может ли назвать дни недели по порядку.