диплом по музыке. Общество развивалось, на смену одному общественному строю приходил другой, менялись взгляды и представления людей, в том числе и взгляды на прекрасное, на его роль в воспитании человека
 Скачать 0.49 Mb.
|
Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мыслей и познавательных возможностей подростка. Ребенок, особенно переходного возраста, испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Формы слушания музыки могут быть разными:
Слушание музыки связано со всеми видами искусств, литературой, историей, и в музыкальном воспитании находятся во взаимосвязи. Главный знак музыкальности - переживание музыки как представление некого содержания. Безусловная не сладкозвучность (ежели таковая во общем вероятна) обязана характеризоваться тем, что музыка переживается элементарно как звуки, радикально ничто не вызывающие. Чем более человек слышит в звуках, тем наиболее он музыкален. Дееспособность эмоционально откликаться на музыку обязана сочинять, потому как бы центр музыкальности. Она является особенным и более весомым признаком сладкозвучно одаренной личности. Более соответствующим признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка 6-7 лет. У чрезвычайно музыкальных личностей все жизненные воспоминания проходят чрез призму собственных интонаций, вызывая ту либо другую творческую энергичность. Исходя из контекста нашего дипломного изучения, следует учесть тот факт, что музыкальные возможности лучшим образом развиваются на базе анатомо-физиологических задатков в процессе различной музыкальной деловитости. Для высоконравственного обучения хорошо применять народные забавы с пением и ходом. Эти забавы развивают энтузиазм к пению, память, эмоция ритма, знание верно отдавать мелодию. В забавах такового плана детки обучаются отдавать в движении образный образ. Однако наиболее основное – чрез забаву российская народная песня вступает в быт семьи, в которой воспитываются учащиеся. В народных забавах обучаются знаться, присоединяются к народным обычаям, проявляют взаимовыручку, знакомятся с небольшими жанрами народного творчества. Игровая деятельность на занятиях музыки позволяет решать следующие задачи: 1) Развитие творческой индивидуальности; 2) Эмоциональное развитие; 3) Воспитание эстетических, нравственных чувств; 4) Развитие духовной сферы. Исходя из цели музыкального образования, задачка современного музыкального занятия состоит в том, чтоб средством восприятия музыкальных творений воздействовать на ощущения, эмоционально, чуткость и мышление дошкольников. Повлиять на их внимание, интереса к находящемуся вокруг, взращивать их миропонимание, приобщая деток к деловитости в области музыкального художества. "Лишенная собственного эмоционального содержания музыка перестает существовать искусством" - заявлял Б.М. Теплов Б.М. [22]. Разбирая психолого-педагогическую литературу сообразно вопросу восприятия, и делая упор на практику работы с детками 6-7 лет мы узнали, что позитивная эмоционально-творческая амуниция обучения связана с 2-мя. 6-7 летний возраст является наиболее ответственным этапом в развитии поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом. Дети 6—7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Развивающееся мышление создает реальные возможности для опосредованного познания детьми окружающего мира. В процессе обучения дети 6-7 лет получают большой объем знаний, выходящих за пределы их непосредственного личного опыта. Это обстоятельство играет важную роль в нравственном воспитании. У детей формируются первоначальные знания о Родине, о жизни народов нашей страны, о некоторых общественных явлениях. На этой основе развиваются начала высоких нравственных чувств: патриотизма, интернационализма, гражданственности. Расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой — к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т.п.). Может ли быть музыка, лишенная какой-нибудь эмоциональной окраски? Протест тут - тот же, что и сообразно предлогу эмоционального состояния человека. Сообразно этим психологов, та либо другая чувство постоянно окрашивает человечное восприятие решетка. Даже если положение субъекта совсем безмятежное, это и имеется нрав его эмоции. Этак же и в музыке: даже сознательная "эмоциональность" - будь то отрешенное коленце в церкви либо высушенный структуралистский опус середины XX века, - всё это проявления особенного рода эмоциональности. Чувство - суть, неотъемлемая от парадокса музыки [22]. Конкретно чувство приносит спаянность разделенного - человека и музыки. А так как нрав такового слияния сообразно собственной природе интуитивен, то благодаря ему и появляется тысячелетиями воспеваемое "чудо музыки" - дееспособность поднимать, облагораживать, привозить удовольствие и даже лечить. Как строчит В. Медушевский, "интуитивный нрав восприятия музыкальных символов и приуроченность их к миру эмоций объясняет действие и механизма отображения, и механизма предложения, "заражения": эмоция оценивается не лишь как изображенное, однако нередко и как "принадлежащее" самому слушателю" [23]. Музыкальные эмоции участвуют в создании музыкального образа, в музыковедении (и вообще в музыкальном обиходе), поэтому по сравнению с психологией и физиологией терминология приобретает свои особенности. Так, термины "эмоция", "аффект", "чувство", "переживание", "ощущение", "состояние", "настроение" в психологии имеют иной смысл:
В целом же в музыкознании все термины лежат в одном, образном ряду и различаются лишь по тем оттенкам, которые несут в себе сами слова языка: "настроение" - нечто преходящее; "чувство" - относительно постоянное; "аффект" стабилен, "переживание" имеет оттенок некоего процесса. Они различаются также по периодам их появления в истории: понятие "эмоции" ввел в XVII веке Р. Декарт, "аффекты", "страсти души" также восходят к эпохе барокко, "чувство" (нем. Gefühl, Empfindung) заняло место у венских классиков и романтиков, "Erlebnis" (переживание) идет от Гегеля, "настроение" в русском языке по отношению к музыке возникло на грани XIX-XX веков и т.д. Отличие меж личным экспериментом и экспериментом общения состоит в том, что 1-ый накапливается в системе "ребенок — телесный мир предметов и явлений", когда малыш действует без помощи других за пределами общения с кем-либо, тогда как 2-ой создается благодаря контактам с общественной средой в системе "ребенок — остальные люди". При этом эксперимент общения также индивидуален в том значении, что он является жизненным экспериментом индивидума. Личный эксперимент, приобретенный в конкретной деловитости, является настоящей основой для определения ребенком наличия либо неимения у него определенных свойств, умений и способностей. Он может чуять любой день от находящихся вокруг, что у него имеется те либо другие возможности, либо, что у него их недостает, но это не является основой формирования верного представления о собственных способностях. Аспектом наличия либо неимения каких-то возможностей является, в окончательном счете, фуррор либо неуспех в соответственной деловитости. Методом непосредственный испытания собственных сил в настоящих критериях жизни малыш равномерно прибывает к осмысливанию пределов собственных способностей. На начальных шагах развития личный эксперимент выступает в неосознанной форме и накапливается в итоге будничной жизни, как сторонний продукт ребяческой энергичности. Даже у старших дошкольников их эксперимент может пониматься только отчасти и регулирует поведение на невольном уровне. Познания, приобретенные ребенком на личном эксперименте, наиболее конкретны и наименее эмоционально покрашены, чем познания, обретенные в процессе общения с окружающими людьми. Личный эксперимент — основной родник конкретных познаний о себе, элементов базу содержательного компонента самосознания. Для такого чтоб представления малыша о себе были наиболее полными и разносторонними, не следует чрезвычайно суживать его энергичность: шмыгая, прыгая, забираясь на высочайшие горки, ребенок узнает себя. Нужно дать ему вероятность испытать свои силы в разных видах деловитости: рисовании, конструировании, плясках, спортивных упражнениях. Роль зрелого в формировании личного эксперимента малыша содержится в том, чтоб направить интерес дошкольника на итоги собственных действий; посодействовать проверить оплошности и обнаружить фактор неудач; сотворить условия для успеха в его деловитости. Под действием зрелого скопление личного эксперимента получает наиболее созданный, систематичный нрав. Конкретно взрослые устанавливают перед ребенком задачки осознания и вербализации собственного эксперимента. Таковым образом, воздействие зрелых на создание ребяческого самосознания исполняется 2-мя методами: конкретно, чрез компанию личного эксперимента малыша, и опосредованно, чрез словесные обозначения его личных свойств, вербальную оценку его поведения и деловитости. нравственный музыкальный дети воспитание В 6-7 летнем возрасте появляется осознанная ориентировка в личных переживаниях, когда малыш затевает обдумывать свои треволнения и воспринимать, что означает "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т. п. Наиболее такого, старшой ребенок не лишь понимает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может существовать общедоступно и детям 6-7 лет), появляется обобщение переживаний, либо аффективное обобщение. Это означает, что ежели некоторое количество раз подряд он проверяет неудачу в некий ситуации (к примеру, неверно ответил на занятии, был не принят в забаву и т.п.), то у него появляется отрицательная критика собственных способностей в этом облике деловитости ("Я это не умею", "У меня этак не получится", "Со мной никто не желает играть"). В старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки рефлексии - возможности разбирать себя и свою активность. Рассмотренные условия (эксперимент общения со зрелыми и детками, эксперимент персональной деловитости и умственное формирование малыша) оказывают неодинаковое воздействие на формирование ребяческого самосознания в разные возрастные периоды. Процессу восприятия музыкального вида содействует не лишь ассоциация с иными обликами художества, однако, и живое поэтическое слово учителя. "Словечко никогда не может до конца разъяснить всю глубину музыки, - писал В.А. Сухомлинский, - однако без слова невозможно приблизиться к данной тонкой сфере знания чувств" [12]. Не каждое словечко способствует слушателю. Одно из важных требований к вступительному слову разрешено сконструировать этак: способствует художественное словечко - колоритное, эмоциональное, образное. Таковым образом, вступительное словечко воспитателя обязано существовать конкретно вступительным одним словом, подводящим к основному восприятию музыки. Что же касается правомерности эмоционального восприятия музыки со особым поручением, то от этого приема еще не следует отрешаться, т.к. вслушивание в музыку со особым поручением дозволяет ребятам время от времени услыхать то, что без такового поручения могло элементарно войти мимо их интереса. Однако воспользоваться этим приемом следует только тогда, когда без него невозможно встать: для наиболее глубочайшего раскрытия тех либо других граней воспринятого дошкольниками содержания музыкального творения. Внедрение этого приема лишь во фамилия "упражнения" слуха (не наиболее такого). Итак, восприятие музыкального вида детей 6-7 летнего возраста обязано существовать педагогически скооперировано. При этом важным ориентиром для воспитателя и музыкального управляющего является эмоционально-образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он обязан основывать все звенья собственной работы сообразно развитию у деток адекватного, узкого и глубочайшего восприятия музыки. Особенный интерес обязан выкроить воспитатель и мелодический управляющий подготовке деток к восприятию новейшего музыкального фантазирования. Воззвание к схожей музыке обликам художества, живое поэтическое словечко воспитателя о музыке являются средствами, подсобляющими решению центральной трудности музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников. Психология восприятия легкой и суровой музыки принципиально разна. Ежели простая музыка, как говорилось, является очень динамичным и эмоциональным средством общения с сверстниками, исполняя, до этого только коммуникативную роль, то музыка суровая, являясь объектом и средством знания, просит условного уединения, размышлений и переживаний. Умение выслушивать суровую музыку следует разглядывать как итог обучения и эксперимента. Его смысл в музыкальном развитии деток отлично открыл Д. Кабалевский: "Функциональное воспринятие музыки – база музыкального обучения в целом, всех его звеньев. Лишь тогда музыка может исполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда детки научаться по-настоящему, чуять ее. Настоящее…восприятие музыки – одна из самых функциональных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активируется врождённый, церковный мир учащихся, их ощущения и идеи. За пределами слышания музыка как художество вообще нет. Зря произносить о каком-либо действии музыки на церковный мир деток и подростков, ежели они не выучились чуять музыку как содержательное художество, несущее в себе ощущения и идеи человека, жизненные идеи и образы" [13]. Как понятно, психологической основой всех видов музыкальной деловитости личности является эмоциональное восприятие музыки. Обсуждение, выполнение, творение, музицирование подразумевают, восприятие либо сопровождаются им. Изюминка музыкального восприятия содержится в том, что оно является эстетическим сообразно собственной направлению, то имеется целенаправленным целостным восприятием творений музыкального художества как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие – это непростой многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного вида слышимой музыки. Сложность мнения "восприятие музыки" имеет место быть уже в том, что в имеющейся литературе недостает единственной терминологии в обозначении этого процесса, именуемого как "слушание музыки", "интеллектуальное восприятие", "освоение музыки", "музыкальное восприятие-мышление" и т.д. Некие ученые даже разводят мнения "восприятие музыки" и "музыкальное восприятие", полагая 1-ое неувязкой психологии, 2-ое – музыкознания [14]. Воспринятие – это ненормальный процесс отображения в органах эмоций воздействующих на их предметов и явлений. Его физическую базу сочиняют трудные условно-рефлекторные связи. Воспринятие – функциональная познавательная активность, в которую врубается и прошедший эксперимент в облике познаний, представлений (апперцепция). Индивидуальности восприятия у деток объясняются не возрастом как таким, а ограниченностью ребяческого эксперимента, недостаточностью мимолетных связей в жизненном эксперименте малыша, а отсюда затрудненностью в обобщениях, господством нерасчлененного восприятия. Надзора за развитием ребяческого музыкального восприятия демонстрируют, что ущелье восприятия в фактически музыкальную сферу идет у деток натуральным, исторически проверенным методом – от комплексного жанрового-ситуационного воспоминания к дифференцированному восприятию музыкальных творений [14]. Углубленная эмоциональная чуткость на музыку у большинства дошкольников устанавливается чуток позднее (желая чрезвычайно персонально) и является соответствующей индивидуальностью уже юношеского возраста, когда достигается определенная гармоничность восприятия и осмысления и возникает рвение к довольно умным и автономным оценочным суждениям. С возрастом все более имеет место быть отличие в музыкальном восприятии деток в критериях систематического и целенаправленного музыкального обучения и при неимении этакого. У детей 6-7 летнего возраста сладкозвучно неразвитых либо малоразвитых доминирует ассоциативная натура восприятия, опирающаяся на их актуальный эксперимент. Беспристрастная эстетическая важность творений суровой музыки, её оглавление, натура выразительных средств, как и план создателя, остаются для их традиционно не раскрытыми, желая подсознательно они в состоянии, правильно, ощутить возбудимый строй музыки. Итогом же целенаправленного музыкального обучения обязано появиться такое знание выслушивать и чуять музыку, когда её насыщенность воспринимается эмоционально и осознанно с различием в музыкальном процессе отдельных выразительных подробностей(в психологии известно, что глубочайшее Знание изучаемого может быть только при довольно высочайшей ступени дифференциации восприятия). Формирование восприятия музыки - база обучения музыкальной культуры - является важной задачей музыкального обучения, и проистекает оно в процессе всех видов музыкальной деловитости. Совместно с тем воспринятие музыки является и автономным видом деловитости. В методической литературе оно определяется как обсуждение либо слушание-восприятие. Мнение "слушание-восприятие" подключает выполнение прослушанного музыкального творения, сознание и переживание его содержания, внутреннего представления, звучания. Это непростой ненормальный процесс, сопровождающийся происхождением определенных чувств, ассоциаций, уподоблений. Создание возможности эстетически принимать музыкальное творение наступает со слуховой наблюдательности. Как считает Б. Астафьев, "задача преподавателя состоит в том, чтоб учить слуховому "наблюдению-осмыслению течения музыки, её развития, происходящих в ней действий. А, следя, делать выводы и обобщения…" [15]. Нужно подвести учащихся к постижению сути музыки. Неувязка восприятия музыки является более трудной. Как неважно какая дееспособность, дееспособность восприятия музыки создается не сходу; формирование её проходит чрез определенные этапы, какие, желая и не имеют точных пределов, все же неким образом различаются. Основой обучения у дошкольников нравственно-эстетического вкуса средствами музыки, являются художественные ценные творения и функциональная музыкальная активность, направленная на их усвоение. Верно организованное обсуждение музыки, различные приемы активизации восприятия [например, чрез перемещение, забаву на простых музыкальных приборах, а еще вокализацию тем] содействуют развитию интересов и вкусов дошкольников, формированию их музыкальных потребностей, приобретаемый детками эксперимент слушания - осмысливания в итоге разбора одних творений переносится ими на остальные, подобные либо ясно контрастные. Этак, к примеру, осмыслив четкость замены запева и припева, детки проще воспринимают и новейшие творения куплетной формы. То же наиболее владеет пространство при освоении и остальных средств в музыкальной выразительности. Создание возможности эстетически принимать музыкальные творения наступает с развития слуховой наблюдательности в критериях сосредоточенного интереса на звучащую музыку. Внимательность не является врожденным качеством. У дошкольников она создается в процессе музыкально-игровой деловитости на музыкальных упражнениях и кроме того довольно персонально. Внимательность удачнее развертывается при умышленно организованном восприятии, главными критериями которого являются: сознание задач надзора, некие подготовительные познания о наблюдаемом явлении, посадка поисковых задач и владенье приемами надзора. Целенаправленное воспринятие музыки не что другое, как её надзор либо вслушивание, когда общение с музыкой полностью поглощает человека, вызывая искренний отклик и эмоция духовного ублажения. Лишь в процессе надзора музыки открываются её художественные закономерности, и делается вероятным проникание в её содержательную сущность [14]. Непременным условием наблюдения музыки, ее эстетически полноценного восприятия является сосредоточенность слухового полноценного восприятия внимания. Известны слова Б. Асафьева: "Наблюдать искусство – значит… уметь воспринимать его…. Воспринимать музыку – дело трудное. К нему надо готовить внимание" [15]. Действительно, уметь слушать музыку – это значит, прежде всего, уметь сосредоточиться, т.е. отвлечься от всего, что не имеет к ней отношения. Это трудно и дается далеко не сразу. И потому первой задачей преподавателя при формировании у школьников музыкального восприятия должно явиться воспитание у них слухового внимания. Состояние слуховой сосредоточенности делает доступным наблюдение процессуальности музыки, условие, при котором становится возможным и ее эмоциональное воздействие на слушателя, и постижение их смысла и "материи" музыки. 2. Опытно-экспериментальная работа по нравственно-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства 2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по нравственно-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста, которые послужили основой для опытно-экспериментальной работы. Мы пришли к мнению, что нравственно – эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с нравственными чувствами и представлениями. В содержании нравственно-эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возраста можно условно выделить следующие компоненты:
Нравственно – эстетическое воспитание детей 6-7 летнего возраста являются одним из важнейших направлений воспитательной работы в детском саду. Работа по нравственно-эстетическому воспитанию детей должна проводиться как индивидуально, так и группами. Главное условие – регулярность занятий, а также непрерывность воспитательного процесса, единство требований воспитателей, родителей. Только в этом случае сформированные у детей навыки становятся осознанными действиями, а затем и привычкой. Опытно-экспериментальная работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать воспитательный процесс в целях более эффективного нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы на следующую особенность: - музыка является средством эмоционального развития личности школьника в любом виде деятельности. Эмоциональная отзывчивость на музыку старших дошкольников лежит в основе нравственно-эстетического воспитания детей. Цель опытно-экспериментальной работы мы определили как нравственно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста через эмоциональную отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста. И сформировали следующие задачи: 1) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий развитию эмоциональной отзывчивости; 2) определить исходный уровень развития эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста Ясли-сад "Сказка" Костряковского акимата, Федоровского района Костанайской области; 3) проверить условия реализации педагогической технологии развития эмоциональной отзывчивости; 4) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста Ясли-сад "Сказка"; 5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов. Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию: 1) разработать условия реализации технологии развития эмоциональной отзывчивости на музыку у старших дошкольников в целях нравственно-эстетического воспитания; 2) определить этапы опытно-экспериментальной работы; 3) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки детей дошкольного возраста; 4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия в целях нравственно-эстетического воспитания; 5) определить педагогические условия эмоционального развития детей 6-7 летнего возраста"; Педагогические условия эмоционального воспитания личности дошкольника средствами музыки мы определили следующие: 1) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 6-7 летнего возраста; 2) технология организации развития эмоциональной отзывчивости на музыку у старших дошкольников; 3) соотнесение содержания нравственно-эстетического воспитания с эмоциональной культурой дошкольника на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара. Были определены этапы экспериментальной работы:
В ходе констатирующего эксперимента были также применены методики, по которым определялось, какими качествами, по их собственной оценке, обладали дошкольники. Ребята считали себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Некоторые не смогли ответить, считают ли они себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Наименьшее число воспитанников не считают, что они должны строить свои отношения на принципах взаимоуважения и изменять своё отношение к людям. Для того чтобы отслеживать продвижение детей в нравственно-эстетическом развитии, мы изучили представления и понятия о нравственности, эстетики, чертах и качествах характера, и изучили представление детей о них. В ходе констатирующего этапа поисково-экспериментальной работы мы проводили этические беседы: 1. С кем бы хотел подружиться? 2. Почему? Какие качества привлекают тебя в этом герое? (ребята хотят дружить с сильными личностями, а больше всего со сверхъестественными возможностями такие как: Человек паук и Супермен. Считают, что этому дети смогут научиться, что эти герои, будучи друзьями, могут всегда прийти на помощь в трудную минуту) 3. А кто вам в жизни приходит на помощь в трудную минуту? 4. А чем могут помочь персонажи (герои) телевизионные, а также литературные? (делается вывод, что помогают в трудные минуты близкие люди – мама, папа, родственники, друзья, показав пример силы или находчивости в выходе из критической ситуации). Также проводились беседы: "От любви к матери – до любви к Родине", Экспериментальное задание №1. Цель: Изучение эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки. Детям предлагается для прослушивания 1-1,5 минуты 2 отрывка: "песня Жаворонка" из "Детского альбома" П.И. Чайковского и марш из балета "Щелкунчик" П.И. Чайковского. В процессе надзора за поведением деток в процессе слушания музыки укрепляются последующие индивидуальности восприятия: Возбудимый отклик на музыку, эмоциональная энергичность в процессе слушания. В зависимости от наружной и внутренней саморегуляции, разрешено обнаружить различные уровни воспитанности (высочайший, обычный, маленький), подметить грубость. Грубость – характеризуется отрицательным экспериментом поведения, которое с трудом исправляется под воздействием педагогических действий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции. Маленькая степень нравственно-эстетической воспитанности – видется в низком, ещё неуравновешенным экспериментом позитивного поведения, которое регулируется в главном требованиями старших и иными наружными стимулами и побудителями, при этом самоорганизация и саморегуляция ситуативны. Обычный степень нравственно-эстетической воспитанности – характерны независимость, проявления самореализации и самоорганизации, желая социальная точка зрения ещё не имеет место быть. Высочайшей степенью нравственно-эстетической воспитанности является – присутствие устойчивой и позитивной самостоятельности в деловитости и поведении наравне с проявлением функциональной публичной, гражданской позиции. Условия реализации педагогической технологии развития эмоциональной сочувственности средствами музыки состояли из необходимости соблюдения последующих видов слушания музыки:
Формой приобщения детей 6-7 летнего возраста к музыке является творческая исполнительская активность, которая может реализоваться в самых разных видах (забава на музыкальных приборах, роль в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое коленце, ритмопластика под музыку, движения и пляска и др.). Из всех видов музыкальной деловитости, способной обхватить большие массы деток, обязано существовать выделено коленце. Воздействие пения на высоконравственную сферу выражается в 2-ух качествах. 1) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; 2) с другой стороны – пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) [19]. Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала. Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен. Что бы служба над музыкальным творением приносила ублажение и удовлетворенность, следует жить её резво и интересно. Лишь творческая воздух дозволит ребенку сообразно истинному вольно отдавать свои ощущения и треволнения и невольно осмыслять секреты вокально-хорового художества, а это означает, что раскрывается путь к быстрейшему овладению и закреплению такого либо другого опыта. "Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоги в работе с детьми", - заявлял В.А. Сухомлинский [12]. Этот факт увеличивает действие на психику малыша, на его художественное формирование, фантазия и отзывчивость. Сам процесс освоения хорового творения постоянно связан с тщательной работой сообразно преодолению художественно-исполнительских либо технических проблем, а поэтому развивает в детях старание, принуждает их покорять свои собственные интересы заинтересованностям коллектива. Эти задачки решаются лишь в прочно организованном хоре, благодаря целенаправленной работе сообразно усвоению различного репертуара. Конкретно пение как художество развивает в детях эмоцию чистосердечной любви к собственной Отчизне, народу, воспитывая мораль, содействует многостороннему развитию творческих возможностей. Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:
Следственно, на упражнениях пения способы обучения обязаны защищать принцип массовости, демократизма, художества. И обсуждение музыки, и исполнительская, творческая активность деток тесновато соединены с музыкально-познавательной деловитостью. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деловитости, дает вероятность существенно выкормить эмоциональную чуткость на музыкальное творение. Музыковедение открывает закономерности и индивидуальности музыки как особенной формы художественного освоения решетка в её историческом становлении и развитии. Осваивая всякую форму музыкальной деловитости, принципиально учесть последующие взгляды:
Главный вид музыкальной деятельности, которому принадлежит водящая роль в реализации развития эмоционального восприятия в нравственно-эстетическом воспитании средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Обсуждение музыки – одна из наилучших форм работы для развития возможностей деятельно принимать музыку и пристально прислушиваться в различные её индивидуальности. К тому же обсуждение музыки дозволяет представить деток с существенно наиболее трудной музыкой сообразно сопоставлению с той, которую они сами выполняют [27]. Склонность к слушанию музыкальных творений предполагает дееспособность целостного (внимательного слушания и сопереживания художественного вида) и дифференцированного (различия средств музыкальной выразительности) восприятие музыки. Дифференцированное восприятие развертывается методом простого разбора музыкальных творений, которых интерес обращается на лекарство музыкальной выразительности. Обсуждение музыки является функциональным внутренним действием сосредоточенности, требующим мобилизации эмоций, идеи и познавательных способностей малыша, объединенных переживанием музыкального творения. Это процесс высоконравственной этики знания, так как исполняется чрез художественно-музыкальный образ, в итоге его субъективной интерпретации создается известие к виду. Дети получают вероятность услышать более вокальных, инструментальных, оркестровых творений в неплохом выполнении. Обсуждение дает вероятность услышать музыку различных жанров, форм, стилей, эпох в выполнении узнаваемых исполнителей и композиторов. В наше время обсуждение музыки, благодаря обширно образованный концертной деловитости, развитию многообразных видов технических средств, способных воссоздавать музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) делается доступной формой общения с художеством широких слоев народонаселения. Поток музыкальной информации фактически бесконечен. Тем главнее делается неувязка организации целенаправленного слушания музыки, подсобляющей сформировывать избирательность употребления музыкальных воспоминаний в соотношение с уровнем вежливого художественного вкуса. Наблюдения демонстрируют, что обучить детей деятельно выслушивать музыку - дело трудное. Задачка содержится конкретно в том, чтоб процесс восприятия был функциональным, творческим. В формировании художественного восприятия музыки решающее значение имеет образовательно-воспитательная деятельность взрослых, в процессе которой осуществляется передача достижений человеческой культуры. Основное содержание педагогической работы должно быть направленно на понимание выразительной стороны музыкального образа. Художественное восприятие музыкального образа детьми старшего дошкольного возраста осуществляется в единстве его компонентов: интереса к музыкальным произведениям; эмоциональной отзывчивости на единство выразительности и изобразительности музыкального образа; музыкальной эрудиции (наличие знаний в области музыки). Проблема организации художественного восприятия музыки заключается в определении форм и методов осознанного восприятия музыки, основанного на усвоении выразительных элементов музыкального языка, при сохранении непосредственно эмоциональной активности музыкального восприятия ребенка. Главным компонентом художественного восприятия музыки является эмоциональная чуткость на передачу чувств, эмоций и настроений в музыкальном творении. Результат "эмоционального заражения" имеющий пространство при прослушивании музыкального творения, владеет существенное воздействие при слушании музыки. Занятия интегрированного типа содействуют развитию восприятия детками старшего дошкольного возраста музыкальных творений при последующих педагогических критериях: 1) Использование в педагогическом процессе разнообразных игровых методов и приемов позволяющих раскрыть содержание музыкальных произведений; 2) Отражение результатов восприятия в различных видах творческой деятельности детей (синтез искусств), активации самостоятельной деятельности детей; 3) Создание атмосферы сотворчества в процессе взаимодействия взрослых (музыкальный руководитель, воспитатель, родитель) и детей. Все приведенные формы музыкальной деловитости подсобляют сформировывать навыки функционального восприятия музыки, обогащают мелодический и возбудимый эксперимент деток, прививают им познания, что в целом являются принципиальной предпосылкой обогащения музыкальной культурой деток. В процессе многообразных форм музыкального восприятия детки выяснят, познают, осваивают закономерности музыкального языка, обучаются обдумывать и воссоздавать музыку, присоединяются к познаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных творениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости. Педагогическая технология реализуется: совместной деятельностью педагога и музыкального руководителя. Место и время реализации технологии: музыкальные занятия, интегрированные музыкальные занятия, музыкально-дидактические игры в свободное время. В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:
Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства. Ответы на такие вопросы многому учат детей. Восприятие музыки и знание разбирать её выразительные средства активизируют и почти все остальные приемы и способы. Посреди их главную роль играют сравнение творений: обнаружение контрастов, определение однообразий и различий. Потому разрешено было выслушивать на музыкальном занятии сообразно 2 либо 3 произведениям. Одно из творений является главным, и на нем мы наиболее только сосредотачиваем интерес при разборе, а остальные служат для сопоставления, и благодаря этому для углубления познаний либо для решения установленной трудности. Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку, если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю "ткань" музыкального произведения. Удобно такое поручение ещё и поэтому, что степень усвоения материала разрешено испытать здесь же, в самом процессе проведения занятия. Время от времени мы умоляли деток поставить отметкой прослушанное творение. Дети, как правило, устанавливают оценки чрезвычайно правдиво. В оценке отображается не подлинное свойство творения, а эмоциональное известие к нему деток. Тут и выявляется эмоциональное формирование и вкусы деток, так как центральным моментом восприятия музыки остается возбудимый отклик на нее, переживание её содержания. Решение этой проблемы связано с необходимостью:
При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции. При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:
Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с нуждою определения учебно-педагогического репертуара, нужного для действенной реализации цели нашего дипломного изучения, содержащейся в эмоциональном воспитании личности. В проведении опытно-экспериментальной работы сообразно нравственно-эстетическому обучению деток дошкольного возраста мы употребляли "Педагогическую технологию развития эмоциональной сочувственности на музыку у старших дошкольников", разработанную А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской. Краткое теоретическое обоснование педагогической технологии: Цель педагогической технологии: развитие эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста на музыку в процессе ее слушания. Эмоциональная отзывчивость является основой воспитания нравственности и эстетики. Теоретическое обоснование педагогической технологии:
Эмоциональная отзывчивость детей старшего дошкольного возраста проявляется в легкости, с которой выразительные компоненты звучания передают соответствующие переживания. Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с нравственно-эстетическим компонентом. Таким образом, среди важнейших педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости детей к музыке можно выделить:
Условия реализации технологии:
|