БеличеваС.А. Диагностические методики. Оценка социальнопсихологического статуса подростка

• Название: Оценка социальнопсихологического статуса подростка
• Анкор: БеличеваС.А. Диагностические методики.docx
• Дата: 22.12.2017
• Размер: 1.88 Mb.
• Имя файла: БеличеваС.А. Диагностические методики.docx
• Тип: Документы; #12570
• страница: 10 из 14

РАЗДЕЛ 2

КОРРЕКЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

РЕАБИЛИТАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ МЕТОДАМИ ИГРОТЕРАПИИ И ТРЕНИНГА

126

2.1. ВОЗМОЖНОСТИ, СОДЕРЖАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ИГРОВОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

Психотерапевтическая работа с детьми и первое использование игры в терапии восходит к клиническому случаю маленького Ганса, описанного З.Фрейдом в 1909 г. Лечение состояло в том, что он советовал отцу мальчика как реагировать на поведение сына, основываясь на наблюдении за игрой ребенка и письмах его отца. Это первый описанный случай, в котором трудности и проблемы ребенка имеют эмоциональные причины. До этого времени специалисты полагали, что нарушения у детей возникают лишь как результат недостатков обучения и воспитания.

Игровая терапия возникла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Вслед за З.Фрейдом, Термина Хаг-Хельмут утверждала, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она впервые привлекла внимание к тому, как трудно применять методы, используемые в терапии взрослых в работе с детьми (Hug-Hellmuth 1921). Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описать свое беспокойство словами.

В 1919г. Мелани Клейн (Klein M. 1955) стала использовать игровую технику, как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра точно также направляется скрытым мотивом и свободными ассоциациями как и поведение взрослых. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское «бессознательное». (Термин «игровая терапия» был предложен именно M.K.Jein).

Кроме того, А. Фрейд обнаружила, что игра является важным фактором для установления эмоционального контакта с ребенком. И M.Klein и A.Frand считали, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Второе крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-х годах с появлением работы Девида Леви (Levy D. 1938), в которой развивались идеи терапии отреагирования. В процессе отыг-рывания прошлого негативного опыта, вызвавшего реакцию тревоги или страха, ребенок сам управляет игрой и из пассивной роли пострадавшего превращается в активного деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает за ребенком вербальные и невербальные символы.

С появлением исследования Джесси Тафты (Тай. 1933) и Фредерика Аллена (Alien. 1934), названных терапией отношений, возникло значительное направление в игровой терапии. В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком. В фокусе внимания находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и реакции и, судя по

127

описанным результатам, такой подход позволил существенно снизить продолжительность терапии. Аллен и Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение. Следовательно, детям предоставляется свобода выбора: играть или не играть; возможность управлять собственной деятельностью и принять ответственность за свой выбор.

Концепцию «недирективной психотерапии» изучил и расширил Карл Роджерс (Rogers. 1942). Эта концепция в последствии получила название «терапии центрированной на клиенте» (Rogers. 1951) (Axline V. 1947) и явилась четвертым крупным направлением в игровой психотерапии. Недирективная психотерапия не тратит усилий на то, чтобы управлять ребенком или изменить его; а основывается на идее о том, что поведение ребенка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цель такой игротерапии - самопознание и самоуправление ребенка. Ребенок свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе. Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком A. Axline (1969) формирует 8 основных принципов, по которым строится поведение терапевта.

1. Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, заботливые отношения с ним.

2. Терапевт принимает ребенка безусловно и не требует от него никаких изменений.

3. Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное «я».

4. Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самосознанию.

5. Терапевт глубоко верит в способность ребенка действовать ответственно, уважает способность ребенка решать личные проблемы и разрешает ему это делать.

6. Терапевт предоставляет возможность ребенку самостоятельно выбирать линию поведения и направленность игры.

7. Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.

8. Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

При таком подходе, в фокусе внимания находится ребенок, а не проблема. Терапевт «не ведет за собой, а сопровождает», он только помогает высвободить то, что в ребенке уже существует. Система

128

отношений обеспечивает последовательное принятие ребенка, которое необходимо для развития внутренней свободы и чувства безопасности, достаточных для выражения собственного «я» таким образом, чтобы одновременно усилить его.

В 60-е годы в ряде стран Западной Европы в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям. Это открыло путь для развития пятого направления игровой терапии. Появились работы, описывающие применение методов игровой терапии в работе школьного психолога (A.Lexander 1964, Landreth 1969/72, Nelson 1966 и др.). Эти авторы призывали использовать игровую терапию в школе для разрешения разнообразных проблем, возникающих в жизни любого ребенка, а не только страдающих нервно-психическими расстройствами. Так, стало развиваться движение превентивной игровой групповой терапии. Главная задача использования игровой терапии в начальной школе состоит в том, чтобы помочь детям усвоить предлагаемые знания. Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже самый эффективный учитель не может научить детей, которые еще не готовы учиться. В настоящее время авторами данной публикации проводится разработка методов и приемов, позволяющих использовать игровую терапию в условиях ДДУ, школы, реабилитационного центра.

В нашей стране игротерапия при невротических и невроподобных состояниях у детей применялась Т.П. Симпсон в 30-40 годах, главным образом для отреагирования аффекта страха. В 70-е годы расширяется ее сфера применения не только при неврозах, но и при другой нервно-психической патологии (Волкова Г. А. 1972; Рожнов В.Е. и Власова A.M. 1974; Спиваковская А.С. 1976)

Значительный вклад в разработку методов групповой психотерапии неврозов у детей и подростков внес Захаров А.И. (1973-1979). Им разработаны показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы. Описаны игровые методики и групповая динамика, исследованы возможности объединения семейной и групповой терапии.

А.И. Захаров выделил 3 основные функции игры, имеющие место в организации терапевтического процесса - диагностическую, терапевтическую и обучающую.

1. Диагностическая - заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. Дети более полно и не-

129





посредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Психотерапевт несет ответственность за то, чтобы общаться с ребенком при помощи тех средств, которые удобны ребенку (Landreth, 1994).

2. Терапевтическая функция игры состоит в представлении ребенку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отре-агирования напряжений, страхов и фантазий.

Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений детей, расширения диапазона общения и жизненного кругозора, реа-даптации и социализации.

Френк (Frenk, 1982) подчеркивал, что игра для детей - способ .

научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире - мире смыслов ценностей, в то же время исследуя и экспериментируя.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями «обучающая функция» игры. «Обучающие (развивающие, направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть, дети играют спонтанно, не преследуя никаких определенных целей и научение (т.е. приобретение разнообразного опыта) происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное и психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотноше-

130

ний остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет и его необходимость представляется спорной.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный процесс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе.

Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством лечения функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку осознать свое реальное «я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности; отреагировать внутренние конфликты, страхи и агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия, дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимоудовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие с ребенком на его собственных условиях, предоставляя ему возможность для свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми.

В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Авторы имеют опыт проведения краткосрочной и долгосрочной групповой игротерапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. Игротерапия оказалась эффективной при решении самых разнообразных детских проблем:

- снижение тревожности и улучшение эмоционального состояния, нарушенного различными неблагоприятными и стрессовыми ситуациями (расставание с близкими, развод родителей, эмоциональная депривация, помещение в стационар и т.д.);

- снижение агрессивности в поведении;

- лечение заикания, навязчивых состояний и элективного мутизма;

- лечение фобий;

- коррекция отставаний в речевом развитии;

- улучшение успеваемости детей с затруднениями в обучении;

- коррекция интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей;

- облегчение состояния при психосоматических заболеваниях, бронхиальной астме, нейродермите, язвенном колите, дискинезии желчевыводящих путей и др.

131

Являясь самостоятельной дисциплиной, групповая игровая психотерапия имеет свои закономерности и особенности. Нельзя не учитывать, что ребенок имеет зависимое положение от значимых взрослых.

Коррекция сложившихся в семье неврогенных отношений и стилей воспитания, а также психологическая помощь родителям, представляется необходимым условием патогенетически обоснованной психотерапии в детском возрасте. Нарушение отношений в семье, негармоничное семейное воспитание, наличие жесткофиксированных патологизирующих, т.е. оказывающих психотравмирующее воздействие на членов семьи ролей, искажает личностное развитие ребенка, ведет к инфантилизации, склонности к регрессивным формам реагирования в значимых ситуациях, фиксации на эмоционально-поведенческих реакциях.

В семьях детей, больных невротическими и психическими расстройствами, существует явление трехпоколенного социального расследования основных личностных параметров. Таких как: когнитивные стили и сценарии; преобладание ригидных иррациональных установок долженствования и тревожной сверхозабоченности; склонности к обвинению и полизависимости, глобального обобщения и эмоциональной безответственности, высокого уровня ожиданий от себя, беспомощностью в отношении изменений. В этих семьях присутствуют искажения: в мотивационной сфере, самооценке, образе реального «я», идентичности. Кроме того, доказана тенденция к убыванию адаптивных возможностей личности от прародителей к внукам (Эй-демиллер Э.Г. 1994).

Таким образом, психотерапия семьи является неотъемлемой частью психотерапевтической помощи детям. Особое значение - это имеет в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда, семья оказывает наибольшее влияние на развитие личности ребенка.

Другой важный момент, который необходимо учитывать в работе с детьми, это то, что ребенок, страдающий неврозом, не осознает ни причин, ни, тем более, патогенеза своего невротического переживания, а зачастую и самого факта заболевания. Следовательно, механизм невроза разворачивается у него на уровнях «неосознаваемого». Неосознаваемое ощущение неполноценности, опасности, непринятия со стороны близких или сверстников; неосознаваемая тревожность, неосознаваемая агрессивность (или аутоагрессив-ность), неосознаваемые установки, играющие роль в формировании притязаний, оценки или самооценки, играют решающую роль в возникновении невротических реакций.

В то же время, работая с детьми, психотерапевт имеет больше возможностей для активизации неосознаваемых адаптивных меха-

132

низмов и гармонизации эмоциональных реакций.

Цели групповой игротерапии следует определять как терапевтические цели в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в группе. В противном случае, терапевт неизбежно, незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью. В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом: групповая игротерапия призвана помочь ребенку:

- развить более позитивную «Я-концепцию»;

- стать более ответственным в своих действиях и поступках;

- стать более самоуправляемым;

в большей степени положиться на самого себя и овладеть чувством контроля;

- выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решения;

- развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя (Landreth 1994).

В исследованиях последних лет, как отечественными, так и зарубежными авторами много внимания уделяется механизмам (факторам) лечебного воздействия. Были предприняты попытки выделить наиболее существенные факторы, классифицировать их, выявить особенности для различных моделей психотерапевтических групп. Представляется целесообразным привести здесь лечебные факторы, выделенные Г.Л. Исуриной (1992), которые, на наш взгляд, являются универсальными как для детских, так и для взрослых групп.

1. Корригирующее эмоциональное переживание.

Это понятие включает несколько аспектов и, прежде всего, эмоциональную поддержку. Для ребенка это означает принятие его психотерапевтом и другими детьми, признание его ценности и значимости, уникальности его внутреннего мира.

2. Конфронтация и отреагирование.

По мнению большинства авторов, они являются ведущим меха-нюмом лечебного воздействия психотерапии, ориентированной на личностные изменения. «Конфронтация» понимается как столкновение с самим собой, со своими проблемами, установками, характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Выраженность этого фактора увеличивается с возрастом. При этом необходимо учитывать особенности детского мировосприятия, эмоционального реагирования и неосознавания механизмов невротических реакций.

133

3. Научение навыкам общения.

Осуществляется как прямо, так и косвенно. Групповая ситуация является ситуацией многопланового, реального эмоционального, межличностного взаимодействия, что в значительной степени облегчает отказ от неадекватных поведенческих стереотипов и выработку навыков полноценного общения. Дети научатся самоконтролю и свободе самовыражения в сочетании с ответственностью. Ощущая уважение психотерапевта, при отсутствии оценок и постоянном принятии, дети учатся уважать себя. Но коль скоро они испытывают уважение к самим себе, они начинают уважать других. Если детям позволяется самим рассчитывать свои действия, предлагать собственные решения проблем - реализуются и развиваются их собственные внутренние ресурсы, дети учатся делать выбор и отвечать за него. Речь идет не о «научении» воспринимать мир, а о снятии запретов на возможность эмоционального реагирования, на осознавание неопасности различных эмоциональных реакций. Детская психотерапевтическая группа, как и любая другая группа людей подчиняется законам групповой динамики, т.е. проходит определенные фазы (стадии) развития.

1. Стадия зависимости и ориентировки наступает с первого момента общения, когда дети испытывают страх перед неизвестностью, часты реакции тревоги и ощущение опасности. В этот период дети демонстрируют наивысшую степень зависимости от терапевта, особенно остро нуждаются в эмоциональном принятии, одобрении и поддержке. Снижение тревоги и страхов, а также интерес к происходящему в группе определяет возможность дальнейшей работы группы

2. Фаза нарастающего напряжения (негативно-агрессивная) наступает вслед за первой, если количество страхов и тревоги уменьшилось и ребенок ощущает в себе силы для проявления собственной индивидуальности, отстаивания своих прав и попытки самоутверждения. В этот период дети часто провоцируют агрессивное поведение с целью определения отношения к себе со стороны значимых лиц. Кроме того, напряжение в группе в это время обычно нарастает, т.к. социально-ролевая картина еще не определена. Следствием этого является агрессивное поведение детей в отношениях друг с другом. В такой ситуации задача психотерапевта «дать выход» возникшей напряженности, переключить агрессию на себя, используя определенные техники и игровые приемы, а в некоторых случаях и провоцировать проявление агрессивности, как возможности выбросить накопившийся «эмоциональный мусор». Здесь важно, чтобы ребенок

134

воспринимал терапевта, как лицо совершенно безопасное и точно знал,


рективных вспы-

что не последует наказаний даже в случае бурных а<]

шек.

3. Фаза распределения и закрепления групповых ролей. Это период, когда дети сами организуются в сюжетно-ролевые игры. Поведение каждого члена группы соответствует выбранной им роли. Аффективные вспышки не опасны. Отреагирование и конфронтация происходят в сюжетной игре, а не выражаются прямой агрессией, направленной на других детей. Именно в этот период, в основном, реализуются цели и задачи групповой игротерапии.

Опыт показывает, что в детской группе возможен регресс дина
мики во 2-ю фазу. Это связано с различными причинами (каникулы,
болезнь ребенка, психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Кро
ме того, может иметь место неравномерность групповой динамики,
когда один или несколько детей «застревают» в фазе агрессии или
даже ориентации. ^f

Еще одна важная тема - это подбор детей в группу. А.И. Захаровым (1979 г.) установлены следующие критерии формирования группы:

1. Разноплановость структуры группы при клинической и психологической совместимости ее участников (имеется в виду включение в группу детей с разной тяжестью невротического переживания, различные по полу и темпераменту, по разному реагирующие на межличностном уровне взаимодействия).

2. Закрытый характер группы и отсутствие повторных больных. Данный критерий важен для лечебной, ограниченной временными рамками группы. В условиях воспитательно-учебного учреждения, где групповая игротерапия является психопрофилактикой, жестко следовать этому критерию не представляется возможным.

Возрастные границы членов групп 4-5; 5-6; 6-7; 8-10; 9-11; 12-14 отражают одинаковый уровень развития детей, степень их социализации и прохождения кризисных периодов развития.

Численность детей в группе по Захарову (Захаров А.И. 1979):

- 4 человека - 4-5 лет ^ - 6 человек - 5-11 лет

- 8 человек - 11-14 лет

Все цифры достаточно условны и зависят от клинических особенностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза. Кроме того, в случае ведения группы двумя терапевтами (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщи-

135

на), число детей также может быть увеличено до 1,5 раз. Работая в паре, терапевты имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной поло-ролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие фигуры мужчины и женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожидания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и проблемы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола.

А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значимого взрослого противоположного пола.

Далее следует сказать несколько слов о помещении, в котором проходит детская игровая игротерапия. Комната должна быть достаточно просторной, где ребенок с различной степенью спонтанности и активности мог безопасно передвигаться. Пол не должен быть скользким, целесообразно иметь специальное покрытие, чтобы при необходимости ребенок мог свободно расположиться на полу. В помещении не должно быть никаких потенциально опасных предметов, комната должна быть светлой и иметь освещение с регулируемой яркостью, а стены окрашены в теплые тона.

136

2.2. МЕТОДИКА ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Известно, что в период кризисных обострений в развитии общества наблюдается возрастание эмоционально-психологического напряжения не только взрослых, но и детей и подростков. Следствием этого напряжения являются разнообразные неврозы, затрудняющие нормальное общение, обучение и дальнейшую деятельность молодых людей. Нередки случаи и более серьезных отклонений в здоровье и психическом развитии детей, юношей и девушек, как следствие укрепления и развития глубинных нарушений в сфере общения: болезненная конфликтность, немотивированная мнительность и обидчивость, аутизм-гиперпогруженность в собственные переживания, дефекты речи: заикание, мутизм - потеря речи, дисморфомания - стойкое убеждение в уродливости своего лица, вызывающее у окружающих пристальное внимание и отвращение и т.д.

В практической психологии выработаны средства диагностики и коррекции различных эмоционально-психологических затруднений. Среди них все более широкое применение получает игровой психотренинг. Это групповые занятия, которые проводятся под руководством специально подготовленного психолога или педагога в игровой форме. Психотренинг направлен на выявление и коррекцию качеств, свойств, умений, установок каждого члена группы, проявляющихся в общении.

Специалист, работающий с такой группой, стремится ответить на вопросы: Что лежит в основе психологических затруднений в общении каждого? Каковы причины неадекватного отношения детей, девушек и юношей к себе и к другим? Какими способами можно оказать помощь затрудняющимся в общении?

Наиболее часто применяемыми приемами игрового психотренинга являются игровые упражнения и задания, ролевые игры, психодрама, психогимнастика (в том числе и телесно ориентированная), групповые дискуссии по поводу выполнения игровых заданий. Стержневым компонентом каждого приема оказывается какой-либо игровой элемент: воображаемая ситуация, игровая роль, игровые действия, игровые взаимоотношения, игровой материал. Благодаря им, сближаясь на основе общих задач, игрового взаимодействия и эмоциональных переживаний, участники тренинга преодолевают психологические барьеры в общении. Игровая позиция участника облегчает каждому момент вступления во взаимодействие в процессе проигрывания воображаемых ситуаций, выполнения заданий и упражнений, наблюдения за деятельностью и поведением партнеров, обсуждения способов взаимодействия и психологического самочувствия. Необходимость одновременного выполнения игровых задач формирует

137

взаимную связь участников, повышенное внимание друг к другу, активизирует рефлексию. Занятия строятся таким образом, чтобы каждый участник сумел проявить себя, не боясь ошибиться. Здесь каждого принимают таким, какой он есть, положительно оценивают каждый его шаг, поэтому здесь он чувствует себя защищенным. В подобном благоприятном эмоционально-психологическом окружении каждый участник постепенно сбрасывает невидимую сковывающую ранее пелену комплексов, низкой самооценки, неуверенности и раздражения. Туман отчуждения тает. Дети, юноши и девушки хотят проявить себя, узнать партнеров, познать собственную ценность с их помощью. Одновременно осуществляется коррекция различных психических характеристик: памяти, внимания, наблюдательности, слуха, координации движения, скорости принятия решений и т.п. Совершенствованию качеств и способностей в общении помимо указанных приемов способствуют и неигровые средства, органично вплетаемые в структуру занятий - это музыка, движение, танец, слово, рисунок. Ниже приводятся конкретные игротерапевтические методики.

ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ

Тип. Подвижная игра с мячом по правилам.

Краткое описание. В руки одного из участников дается «волшебный» мяч, с помощью которого он может «познакомиться» с любым из стоящих в кругу.

Основные игровые задачи. Преодолевая психологические барьеры в общении, вступить в диалог с партнером, познакомиться с ним.

Психолого-педагогические возможности. Диагностические: тренинг проводится в начале формирования группы, помогает преодолевать центрацию участников, обращать внимание на партнеров в игре. Тренинг также может быть использован в качестве социометричес-кой методики, т.к. помогает работающему с группой, выявить эмоциональные привязанности участников.

Коррекционные: это игра-знакомство, позволяющая участникам быстрее узнать друг друга и вступить в общение.

Рекомендации. Возраст. Игра ориентирована на детей в возрасте с 5-6 до 13-15 лет. Количество участников - до 14-16 человек.

Набор ролей: ведущий, игроки.

Реквизит: мяч.

Поэтапное описание. Встать в круг, в руках ведущего - мяч. Участники передают друг другу мяч, называя имя того, кому попадет мяч, ведут диалог.

Краткие советы по проведению. Не стоит слишком затягивать

объяснение правил. Необходимо следить за тем, чтобы в,игре

138

участвовало как можно больше детей. Задания с мячом следует усложнять по мере знакомства участников.