БеличеваС.А. Диагностические методики. Оценка социальнопсихологического статуса подростка

• Название: Оценка социальнопсихологического статуса подростка
• Анкор: БеличеваС.А. Диагностические методики.docx
• Дата: 22.12.2017
• Размер: 1.88 Mb.
• Имя файла: БеличеваС.А. Диагностические методики.docx
• Тип: Документы; #12570
• страница: 7 из 14

81





альным отклонениям гомосексуализму, сексуальному насилию.

Индивидуально-дифференцированный подход.

При коррекции можно опираться на положительные стороны личности - аккуратность, бережливость, способность к ручному мастерству, трезвость расчетов. Стремление заботиться о своем здоровье может быть использовано для убеждения отказать от алкоголя. В беседах стоит обратить внимание подростка на то, что отрицательные черты характера - взрывность, склонность к злобно раздражительному настроению могут повредить самому подростку - его здоровью, карьере, материальному благополучию. В профессиональных рекомендациях следует учитывать имеющиеся способности, предпочтение отдавать работе, требующей аккуратности, тщательности.

ИСТЕРОИДНЫЙ (ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ) ТИП

Основные признаки.

С детства подростки этого типа привыкли быть центром внимания. Крайне эгоцентричны, обладают ненасытной жаждой внимания к своей особе, стремятся любыми средствами добиваться восхищения, признания, сочувствия, при этом порой ненависть и негодование в свой адрес предпочитают безразличию. Частое прибежище исте-роидов - кружки художественной самодеятельности при клубах и домах культуры.

Провоцирующие факторы, «слабое место».

Страх лишиться ореола исключительности, страх публичного разоблачения несостоятельности претензий и амбиций, лживости и истерического фантазирования. Формированию демонстративных черт характера способствует воспитание по типу «кумир семьи» и потворствующей гипер протекции.

Форма проявления дезадаптации.

Преувеличение своих способностей, рассказы о несуществующих «подвигах» или способностях, фантазирование. Любые действия, способные привлечь утраченное внимание, в том числе и неадекватные или экстравагантные.

Возрастные реакции и формы нарушения поведения.

Реакции эмансипации проявляются в основном на словах, в форме громогласных требований свободы. Внешние проявления, в том числе и побеги, носят демонстративный характер. Часто проявляется реакция оппозиции с требованиями вернуть утраченное внимание. Общение в группе сверстников сопряжено с претензиями на лидер-

82

ство или исключительность. Могут менять группу, если оказались разоблаченными во лжи или несостоятельности притязаний. Увлекаются подростки истероидного типа тем, чем можно привлечь к себе внимание, часто выбирают для этого оригинальные занятия или занятия с явными внешними атрибутами. В сексуальном поведении больше игры и театральности, часто преувеличивают свой сексуальный опыт.

Большинство поведенческих нарушений, в том числе алкоголизация и даже суицидальные попытки, носят несерьезный, демонстративный характер и служат целям привлечения внимания.

Индивидуально-дифференцированный подход.

Подростки этого типа наиболее трудны для коррекционных мероприятий. Стратегией превентивных и коррекционных мер может быть поиск сферы, где эгоцентрические устремления подростка, его желание быть в центре внимания могли бы быть удовлетворены безболезненно для окружающих. Ни в коем случае нельзя «подкреплять» демонстративное поведение, оно должно встречать отрицательное отношение, но без публичного разбирательства. Истероида можно «поощрять» вниманием за его положительные действия.

НЕУСТОЙЧИВЫЙ ТИП

Подростков этого типа все время тянет к развлечениям, причем, не требующих волевых усилий. Безволие относится к учебе, к работе по дому, к общественной активности. Они не способны к деятельной активности - как общественно полезной, так и делинквентной. С 12-14 лет начинают выпивать, бродить по улицам, заниматься мелким воровством. У таких подростков отсутствует желание учиться и работать, они безразличны к будущему, не способны на настоящую дружбу.

Провоцирующие факторы, «слабое место».

Бесконтрольность с раннего возраста, гипоопека, отсутствие внимания и контроля, целенаправленного воспитания и формирования волевых качеств.

Форма проявления дезадаптации.

Невозможность усвоения морально-этических норм, различные формы нарушения поведения, невозможность закончить учебные заведения из-за прогулов и отсутствия интереса к учебе.

Возрастные реакции и формы нарушения поведения.

Легко вовлекаются в группы, в том числе в асоциальные, где под-

83

ражают всему дурному. Легко идут на совершение правонарушений в группе. Увлекаются поп-музыкой, смотрят развлекательные фильмы. Склонны подражать артистам, героям фильмов, причем, чаще выбирают отрицательных персонажей.

Очень склонны к делинквентному поведению - кражам, разбою, хулиганству. Высока склонность к алкоголизации и приему других одурманивающих средств. Рано, уже в подростковом возрасте, может возникать алкоголизм или токсикомания. Часты побеги из дома, которые служат стремлению избежать наказаний или трудностей, при побегах вступают в асоциальные компании.

Индивидуально-дифференцированный подход.

Для профилактики нарушений подросткам этого типа необходимо твердое, даже властное руководство. В отличие от большинства подростков, в данном случае показан строгий режим, дисциплина, страх наказания. Возможно помещение в уже сформированную группу с положительными установками.

Выявление наличия той или иной акцентуации характера с помощью приведенных в описании характерных признаков и предлагаемого опросника может служить основой для профилактической и кор-рекционной работы с трудными подростками в школах и других учебных заведениях, консультативных пунктах, учреждениях, занимающихся социальной помощью подросткам. Учитывая роль социальных и семейных факторов в провоцировании дезадаптации подростков с акцентуациями характера, для эффективной профилактики и коррекции часто оказывается необходимой не только работа с самим подростком, но и, в первую очередь, с его ближайшим социальным окружением, семьей (8,9). Комплексная подростковая служба должна включать психотерапевтическую помощь подросткам, семейную терапию, социальную и психологическую поддержку подросткам и их родителям.

84

Приложение 7

АДАПТИРОВАННЫЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ОПРОСНИК

ШМИШЕКА (ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ АКЦЕНТУАЦИИ

ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКА)

Инструкция.

Предлагаемый тебе опросник состоит из 88 вопросов, касающихся различных сторон твоей жизни. На каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет». Не обдумывай ответ долго, отвечай быстро, стараясь дать первый ответ, который приходит в голову.

1. Ты обычно спокоен, весел?

2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?

3. Легко ли у тебя вызвать слезы?

4. Проверяешь ли ты по несколько раз, нет ли ошибок в твоей работе?

5. Ты такой же смелый, как большинство твоих сверстников?

6. Бывают ли у тебя периоды тоскливого настроения?

7. Любишь ли ты бывать главным в игре?

8. Бывают ли дни, когда ты сердишься на всех без всякой причины?

9. Серьезный ли ты человек?

10. Бывает ли, что тебе что-то нравится особенно сильно?

11. Можешь ли ты первым затеять игру?

12. Долго ли ты помнишь о нанесенной тебе обиде?

13. Умеешь ли ты сочувствовать другим?

14. Складывая вещи в портфель, проверяешь ли ты несколько раз, не забыл ли чего-нибудь?

15. Стараешься ли ты быть лучшим в классе, спортивной секции?

16. Когда ты был маленьким, боялся ли ты грозы, собак?

17. Считают ли тебя одноклассники слишком аккуратным, старательным?

18. Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел?

19. Любят ли тебя все твои знакомые?

20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе?

21. Твое настроение обычно немного грустное?

22. Случалось ли тебе рыдать от горя?

23. Тебе трудно оставаться на одном месте?

24. Стараешься ли ты доказать, что ты прав, если тебя несправедливо обижают?

25. Можешь ли ты стрелять из рогатки по птицам, дразнить собак и кошек?

26. Раздражает ли тебя беспорядок в твоих вещах, игрушках, книгах?

27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться дома один?

85

28. Бывает ли тебе весело или грустно без причины?

29. Ты - один из лучших учеников в классе?

30. Бывает ли, что ты злишься, кричишь на окружающих?

31. Часто ли ты веселишься, дурачишься?

32. Чувствуешь ли ты себя иногда абсолютно счастливым?

33. Умеешь ли ты развеселить ребят?

34. Можешь ли ты прямо сказать кому-нибудь, что ты о нем думаешь?

35. Ты боишься крови?

36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения?

37. Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?

38. Бывает ли тебе страшно или неприятно входить в темную комна-

Т^

39. Любишь ли ты работу, которая требует длительного труда и терпения?

40. Легко ли ты знакомишься с людьми?

41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках и вечерах в школе?

42. Ты когда-нибудь убегаешь из дома?

43. Кажется ли тебе жизнь иногда тяжелой?

44. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с учителями или одноклассниками настолько, что мог не пойти в школу?

45. Можешь ли ты шутить даже при неудачах или неприятностях?

46. Стараешься ли ты помириться, если кого-нибудь обидел?

47. Любишь ли ты животных?

48. Бывает ли, что ты, уйдя из дому, возвращаешься, чтобы проверить, все ли в порядке?

49. Беспокоят ли тебя иногда мысли о том, что с твоими близкими может что-нибудь случиться?

50. Зависит ли твое настроение от погоды?

51. Трудно ли тебе отвечать перед всем классом?

52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-нибудь, начать драться?

53. Нравится ли тебе быть среди ребят?

54. Впадаешь ли ты в отчаяние, если тебе что-нибудь не удается?

55. Нравится ли тебе организовывать какое-либо дело или игру?

56. Продолжаешь ли ты упорно добиваться цели, даже если встречаешь препятствия?

57. Случалось ли тебе когда-нибудь плакать из-за грустной книги или фильма?

58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-либо забот?

59. Рассказываешь ли ты учителям о проделках одноклассников?

60. Боишься ли ты один пройти по темной улице?

61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?

86

62. Бывает ли, что ты ложишься спать в хорошем настроении, а просыпаешься в плохом?

63. Свободно ли ты себя чувствуешь на новом месте или с незнакомыми ребятами?

64. Часто ли у тебя бывает головная боль?

65. Часто ли ты смеешься?

66. Можешь ли ты играть или заниматься каким-то общим делом с тем, кто тебе не нравится?

67. Удается ли тебе сделать много разных дел за один день?

68. Сильно ли ты переживаешь из-за несправедливости?

69. Любишь ли ты природу?

70. Уходя из дома, проверяешь ли ты, выключен ли везде свет?

71. Боязлив ли ты?

72. Меняется ли твое настроение в праздники?

73. Участвуешь ли ты в художественной самодеятельности, театральном кружке?

74. Любишь ли ты мечтать или фантазировать?

75. Бывает ли, что тебя беспокоит твое будущее?

76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске?

77. Можешь ли ты развлечь своих сверстников?

78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?

79. Сильно ли ты переживаешь, если у твоих друзей или близких неприятности?

80. Можешь ли ты из-за одной ошибки или помарки переписать страницу в тетради?

81. Считаешь ли ты себя недоверчивым?

82. Снятся ли тебе страшные сны?

83. Бывает ли у тебя иногда внезапное желание прыгнуть в окно или броситься под машину?

84. Становится ли тебе веселее среди других детей?

85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты отвлечься от них на время?

86. Совершаешь ли ты иногда неожиданные для себя поступки?

87. Ты скорее молчалив, чем болтлив?

88. Мог бы ты, участвуя в спектакле, настолько войти в роль, что забыть, что на самом деле ты не такой, как на сцене?

Обработка результатов.

Подсчитывается количество значимых ответов для каждого типа акцентуации. Полученные показатели умножаются на соответствующие для каждого типа коэффициенты, приводимые в скобках после названия типа, - это делается для уравнивания показателей. Максимальный показатель по каждому виду акцентуации - 24. Признаком

87

акцентуации характера считается показатель, превосходящий 12 баллов. В случае, если выявляется несколько показателей выше 12 баллов, возможен подсчет среднего показателя акцентуации. В этом случае признаком акцентуации можно считать показатели, превышающие среднее число.

Гипертимный (3)

да: 1,11,23,33,45,55,67,77.

Циклоидный (3)

да: 6,18, 28, 43, 50,62, 72, 76.

Лабильный (эмотивный+экзальтированный) (2)

да: 3,10, 13,21, 32, 35,47, 54, 57,69,75,79.

Сензитивный (тревожный) (3) да: 16,27,38,49,60, 71,82; нет: 5.

Психастенический (педантичный) (2) да: 4, 14,17,26,39,48, 58,61,70,80,83; нет: 36.

Шизоидный (3)

да: 51,68,74, 81,87;

нет: 40, 53,65.

Эпилептоидный (2)

да: 2,12,20,24, 34,37, 52,56,59,64,78; нет: 46.

Истероидный (демонстративный) (2)

да: 7, 15, 19, 22, 29, 41, 44,63, 66,73, 85, 88.

Неустойчивый (3)

да: 8,25,30,31,42,84,86; нет: 9.

Список литературы

ГБлейхер В.М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

2. Крук В.И. Психологические факторы в лечении неврозоподобных состояний пред-школьного возраста // Проблемы психофизиологии: Тез. У1 Всесоюз. съезда общества психологов СССР. 4.2. С.257-258. М., 1983.

3. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

4.Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. JL, 1983.

5. Патохарактерологические исследования у подростков. Л., 1981.

6. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

7. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования /Под ред. А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. Л., 1976.

8. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях:

Методические рекомендации. М., 1980.

9.Эйдемиллер Э.Г, Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподобными состояниями: Методические рекомендации. Л., 1987.


89


88



1.4. ДИАГНОСТИКА МЕХАНИЗМОВ И ФУНКЦИЙ РЕГУЛЯЦИИ ПЕРЕЖИВАНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

Эмоции являются неотъемлемой частью нашей повседневной жизни. Выступая в качестве регуляторов поведения, они выполняют важную приспособительную функцию в плане организации взаимодействия субъекта с внешней средой, обеспечения активных форм его жизнедеятельности (3, 7, 8, 11). Особенно очевидно влияние эмоций на поведение в условиях аффективной патологии. Нарушения эмоциональной регуляции непосредственно ведут к расстройству адаптации, социально-психологической деформации личности.

В подростковый период существенно возрастает обусловленность дезадаптации эмоциональными факторами. Дезадаптивные явления эмоциогенной природы приобретают массовый характер и рассматриваются, как присущие этому возрасту (15, 18, 19). В связи с этим изучение развития эмоций и их нарушений в подростковом возрасте приобретает особую актуальность.

Уровень эмоционального развития во многом определяется способностью к овладению своими переживаниями и эмоциональными реакциями. Оценка эмоциональной зрелости подростка не может осуществляться без учета сформированности механизмов регуляции переживаний и уровня их развития.

Социальное поведение часто требует от подростка преодоления непосредственных эмоциональных реакций как со стороны партнера по общению, так и своих собственных, т.е. требует определенной гибкости эмоционального реагирования и переживания. Специфические подростковые адаптивные задачи, связанные с обретением самостоятельности, независимости, самоутверждением, не могут быть решены без развития способности регуляции переживания. Потеря эмоционального контроля ведет к формированию психологической зависимости подростка от ситуации и ограничивает репертуар его совпадающего поведения.

Подростковый возраст является сензитивным в плане эмоционального развития. В этот период происходит коренная перестройка эмоциональной сферы, что обусловлено внутренней логикой психического развития и связано со становлением мышления (4, 24). Она затрагивает практически все сферы взаимоотношений подростка с окружающими и ведет к формированию качественно новых переживаний, с новыми адаптивными возможностями (2, 5,9, 10, 14,16-18,20).

Однако, наряду с позитивными, есть и негативные моменты такой перестройки. Трансформация переживания ведет к эмоциональной

90

нестабильности подростка. Эмоциональная неустойчивость усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и биологическими изменениями, связанными с процессом полового созревания. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптационные эмоциональные срывы и кризисы в подростковом возрасте.

В этих условиях возрастают требования к подростку в отношении его способности и умения регулировать свои переживания и эмоциональные реакции. Регуляция переживания является тем фактором, который позволяет компенсировать объективные эмоциональные трудности развития подростка. В целом подростковый возраст отмечается как возраст высокой защитной активности (1.7). Поэтому для понимания причин социальной дезадаптации подростков важно изучение именно механизмов и функций регуляции переживаний и их динамики в подростковый период.

Несмотря на актуальность этой проблемы, до сих пор она остается недостаточно разработанной. Это связано как со сложностью самого предмета исследования, так и дефицитом экспериментальных стратегий и методов диагностики механизмов и функций регуляции переживаний.

К сегодняшнему дню назрела практическая необходимость создания соответствующего инструмента в различных областях психосоциальной работы. Например, в школьной практике и методических центрах по работе с подростками отдельную проблему составляет отбор детей, нуждающихся в психологической помощи. Детям и подросткам бывает трудно сформулировать свои эмоциональные проблемы, многие их не осознают, а диагностических средств в этой области явно недостаточно. Методика диагностики способности регуляции переживаний могла бы значительно сократить и оптимизировать работу по отбору.

Наличие техники по измерению и моделированию регуляторных процессов переживаний значительно расширило бы возможности психологического воздействия в психокоррекционной и реабилитационной практике. Без нормативных данных о развитии эмоционального контроля и регуляции переживаний и понимая того, что социальная адаптация зависит от зрелости механизмов регуляции эмоций, невозможно добиться положительных результатов в работе по модификации социального поведения.

В клинической практике диагностика способности регуляции переживаний, разработка критериев эмоциональной зрелости может иметь важное значение для выявления аффективных расстройств и их нозологической квалификации.

Воспитание ребенка вне семьи, в неполной семье или в условиях

91

других форм эмоциональной депривации неизбежно ведет к тому, что к подростковому возрасту он не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации. Целенаправленное формирование механизмов эмоционального контроля и защиты у детей и подростков, воспитывающихся в детских домах и интернатах, могло бы в какой-то степени компенсировать эту недостаточность.

Однако, все указанные проблемы и возможности их решения так или иначе связаны с необходимостью создания конкретных техник по измерению и моделированию механизмов и функций регуляции переживаний.

Существует несколько вариантов классификаций защитных механизмов, в основе которых лежат различные критерии их деления, например, тип ситуации тревоги, мотивирующей защитные механизмы (17), их приспособительное значение (27), модальность эмоций, которые регулируются защитными механизмами (25). Такая вариативность в классификациях становится возможной, благодаря тому, что они основываются на феноменальном описании защитных механизмов. Это обуславливает трудности при их конкретном изучении.

Диагностика защитных механизмов опирается не на собственно экспериментальные методы, а на методы опроса и клинического наблюдения. Недостатки этих методов связаны с тем, что они или не позволяют выявить спонтанное использование защитных механизмов в ситуациях эмоционального контроля, или не могут обеспечить ва-лидность изучаемых категорий. В тех исключениях, когда предпринимаются попытки собственно экспериментального изучения защитных механизмов, их толкование сильно отличается от традиционно принятого, в этих случаях необходимо специальное исследование по соотношению выделенных в этих работах феноменов с классическими (26).

В данной работе защитные механизмы понимаются как инт-рапсихические феномены, которые реализуют специфические функции по отношению к переживаниям.

Переживание имеет сложное опосредствованное строение и в целом может быть представлено как процесс, отдельные звенья которого связаны не жестко (23). Таким образом, возможность регуляции может быть заложена в самом строении переживаний, благодаря опосредствующей роли в них интеллектуальных функций.

На материале собственных исследований и литературных данных нами были выделены три типа защитных механизмов, реализующих специфические функции по отношению к переживанию:

- защитные механизмы, реализующие функцию отреагирования переживаний;

92

- защитные механизмы, ослабляющие или редуцирующие переживания,

- защитные механизмы, направленные на трансформацию переживаний.

Это разграничение защитных механизмов основано на выделении их различных эффектов по отношению к переживанию. Однако, чем обусловлены различные эффекты защитных механизмов, каков их принцип действия на переживания? Это - важные вопросы при изучении процессов регуляции переживаний. До настоящего времени они не получили своего окончательного ответа. Их решение представляет не только теоретический, но и практический интерес при поиске конкретных путей коррекции и компенсации патогенных переживаний. Ответ на поставленные вопросы означал бы переход от описательной к объяснительной модели изучения защитных механизмов как регуляторов эмоций.

В данной работе предпринимается попытка интерпретации защитных механизмов и функций, которые они реализуют, на основе теории Л.С. Выготского о высших психических функциях и, в частности, положения о том, что овладение собственным поведением это всегда вопрос о средствах, с помощью которых совершается это овладение.

Принимая, что переживание представляет собой опосредствованный процесс и имеет многозвенную структуру, предполагалось:

1) защитный механизм можно представить как процесс преобразования строения переживаний с помощью вспомогательных стимулов-средств;

2) защитные механизмы, реализующие функции регуляции переживаний, различаются по способу, которым вспомогательные стимулы-средства изменяют конкретное строение переживаний.

В подростковый период происходит изменение интеллектуальных процессов, опосредствующих переживания, качественно меняется структура переживаний (13). Это дает основание предполагать, что в данный период должны меняться и механизмы их регуляции.

Разработку выдвинутых положений невозможно проводить на основе традиционного метода, основанного лишь на феноменологическом анализе защитных механизмов. Поэтому важна задача изучения не столько самих защитных механизмов, сколько процесса преобразования переживаний посредством защитных механизмов. В соответствии с этим необходимо так построить методику, чтобы она позволяла диагностировать защитные механизмы в соответствии с их функцией.

93

Методика изучения механизмов регуляции переживаний

При создании методики с учетом поставленных экспериментальных задач необходимо было решить две проблемы: 1) выбрать материал, на основе которого изучались бы интересующие нас процессы; 2) методика должна воспроизводить те операции, с помощью которых осуществляется регуляция переживаний.

Изучение механизмов регуляции переживаний целесообразно проводить на модели стимульной ситуации, которая затрагивает значимые проблемы социальной адаптации подростка и в которой присутствует эмоциональный конфликт. В соответствии с этим в качестве материала использовались карточки методики Розенцвеига (1), на которых представлены различные травмирующие ситуации (2, 8, 10,15,17), провоцирующие определенные переживания: 2 - «Это ужасно! Вы разбили любимую вазу моей матери»; 8 - «Твоя подруга пригласила меня сегодня вечером на танцы. Она сказала, что ты не пойдешь»; 10 - «Вы лжец! Вы сами это знаете!»; 15 -