КУРСОВАЯ Елсуфьева 23.06 2. Особенности формирования просодической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
 Скачать 2.34 Mb.
|
|
1.2 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР 3-го уровня Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию. Общее недоразвитие речи (ОНР)– сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Наиболее распространенной степенью недоразвития речи является ОНР III уровня. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами и просьбами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР III уровня: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память, продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, не замечают неточность в рисунках-шутках, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов картинок. Не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. У детей наблюдаются повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий, ощущение неуверенности в себе, которое приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характер на гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива. Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в формировании личности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Они отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии словесно-логического мышления, в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. 1.3 Особенности просодической стороны речи у старших дошкольников с ОНР 3-го уровня Понятие просодической стороны речи в современной литературе трактуется неоднозначно в трудах лингвистов, филологов. В логопедической литературе используется понятие «выразительность речи». В качестве рабочего нами было взято определение Л.В Лопатиной, в котором под выразительной, понимается речь человека богатая различными интонационными характеристиками. В качестве синонима в логопедической литературе используется термин «просодическая сторона речи». В современной литературе просодика рассматривается как совокупность ритмико-интонационных свойств, играющих немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью, говорящий передает разнообразие информации и свое эмоциональное состояние. [25] Просодическую сторону речи в педагогической литературе объединяет сложный комплекс элементов О.В. Правдина и В.И. Селиверстов включают в этот комплекс: мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр, логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций. [33]. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является наивысшим уровнем развития языка.[17] Исследования Р. В. Тонковой-Ямпольской показало, что процесс овладения интонационной системы языка начинается у ребёнка на стадии гуления. Е. И. Исенина установила, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова – после года. [41]Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.[46] Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха. К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи. С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи. Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях. Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса: по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый); тембру (отличают по голосу мать и других близких); правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приведем его примеры: ребенок говорит «какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок» вместо «огонек». Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бисквиты». Ребенок стремится сохранить ритм всего предложения, взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения.Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова»–«ва».Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог и говорит вместо «болит»–«ба», вместо «большой»–«бу». По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину прийти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея [51] Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея: «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности. Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и, наконец, многосложными. Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово «петух» переакцентируется ребенком в слово «Петя», слово «собака» произносится «бака», «бумага»–«мага», «молоко»–«моля» и т.п. Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея. Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается. Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными. Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются всвоего рода аккомпанемент словесной речи. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д. Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи. В работах А.М. Леушиной и С.Л. Рубинштейна показан генезис развития выразительности речи в дошкольном возрасте. Для младшего дошкольного возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придет речи эмоциональную насыщенность. [36]Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации которыми дети пользуются в своей речи в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности О. И. Яровенко утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека» [52] В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания. Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. Е. С. Алмазова отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи. [2] Ф. А. Сохин замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. О. С. Ушакова отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям. Речь дошкольников имеет изобретательный характер. Она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов, дети очень широко используют и невербальные средства, выразительность речи в этом периоде непроизвольна и неосознанна. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д. Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи. Вопрос о формировании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Итак, у детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи: Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью. В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. В связи с тем, что на протяжении десятилетий сложились разные направления и школы по изучению фонетического уровня языка и, в зависимости от принадлежности языковедов к той или иной традиции фонетических исследований, они выделяют разный набор функций просодики. По концепции Т.М. Николаевой ,просодика обладает тремя функциями: функцией членения (через оформление) ,функцией связи и функцией передачи смысловых отношений. Последняя из перечисленных функций является, по мнению автора, более широкой категорией, объединяющей такие частные функции, как реализация актуального членения и выделение отдельных единиц высказывания.[30]Следующий набор функций выделяет Л.К. Цеплитис: семантическая (первичная), синтаксическая и стилистическая (вторичные) и употребляет термин «функция» в значении использование интонационных средств. Торсуева И.Г. включает в число функций текстовой просодии следующие: просодия структурирует текст как единое целое; помещает его в ряд текстов того же жанра и стиля, одновременно выделяя его на фоне остальных; расчленяет текст на смысловые куски; подчеркивает степень важности и информативности отрезков текста в отношении к его главной идее; соединяет смысловые отрезки текста; выполняет функцию воздействия на слушателя. [42] Таким образом, основными и ведущими функциями просодики в аспекте настоящего исследования необходимо признать грамматическую, стилистическую и прагматическую. Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая окраска тембра), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества , организующие речь путем противопоставления одних сегментов речевого потомка другим. Просодические элементы соотносятся с единицами ,большими чем звук, слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы ,важнейшие из которых тон, ударение, тембр, выразительность, высота, сила голоса и интонация. По мнению Л.А. Поздняковой интерес к проблеме нарушений просодики у детей, имеющих речевые нарушения, вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. Соответственно, в случае нарушения просодической стороны речи у дошкольников могут возникнуть трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности. В работе мы рассматриваем просодическую сторону речи у детей с общим недоразвитием речи. Различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте называется общим недоразвитием речи. В большинстве случаев речь у детей с ОНР монотонная, невыразительная, затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. Также затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Просодическая сторона речи у детей с ОНР характеризуется следующими особенностями. Интонационно-выразительная окраска речи снижена. Страдает голос (он либо тихий, либо чрезмерно громкий, не удаются модуляции по высоте, силе голоса, ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитирую голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи ускорен. У некоторых детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; отмечается верхнегрудное дыхание, ослаблен речевой выдох. Дети говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Наблюдается нечеткая дикция, речь невыразительная. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации. Артемовой Е.Э. были выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников с ОНР. 1 степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности. 2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной. 3 степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка. 4 степень (высокая) – сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.[3] Следующей характерной особенностью общего недоразвития речи является голос ребенка. Он очень слабый и тихий, что связано с ограниченной подвижностью мышц артикуляционного аппарата, голосовых складок, нарушена вибрация голосовых складок. Наиболее часто характеризуется недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (назализованный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, может быть гортанным, напряженным, порывистым), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций ( ребенок не может произвольно менять высоту голоса). У детей с преобладанием процесса возбуждения, тембр голоса высокий. Сам голос громкий, чрезмерно часто срывающийся на фальцет. Ритм речи нерегулярный, изменчивый. Его нарушения могут быть обусловлены несформированностью оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушением мышечного тонуса. Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения–замедленный, с преобладанием процесса возбуждения ускоренный. Нарушения темпа речи могут быть обусловлены не только нарушениями равновесия между основными нервными процессами, но и нарушением нормативной длительностизвуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении – ускоряется, с проглатыванием целых слогов. У детей с преобладающим процессом возбуждения, просодическая сторона речи характеризуется : высоким тембром, громким голосом, крикливым,темп речи ускоренный . По наблюдениям Г.В. Чиркиной, неблагоприятное влияние на интонационное оформление речи у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает нарушение мимики, использование которой облегчает передачу разнообразных интонационных оттенков. У детей III уровня речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако просодическая сторона речи сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас , одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной , недостаточно выражена эмоционально-экспрессивная окраска речи.[49] В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом, застенчивы, не уверены в своих ответах. Все это тормозит процесс развития просодической стороны речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы. При проведении логопедической работы с детьми данной категории располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план , а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение , становятся более уверены в своих высказываниях, выражают эмоции, речь становится более выразительной. Развернутые смысловые высказывания детей с речевым нарушениями отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Характерно, что отсутствие у детей чувства темпа и ритма мешает заучиванию стихов. Итак, к особенностям просодической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи можно отнести следующие характеристики (Г.В. Бабиной и Р.Е. Идес): недоступность использования высокого голоса при произношении автоматизированных рядов, коротких фраз и имитации речи соответствующих сказочных персонажей, при этом отмечались замена высокого голоса средним или низким, замена высокого голоса громким; затруднение в дифференцированной передаче среднего и низкого звучания голоса, наличие взаимозамен, соскальзывание на средний регистр звучания голоса к концу фразы; трудности использования громкого голоса: замены громкого звучания голоса средним по силе, соскальзывание с громкого звучания на среднее и далее - тихое (громко произносятся, «выкрикиваются», только одно-два начальных слова ряда, фразы); преобладание тихого звучания голоса или его ослабление к концу произнесения фразы; затруднения использования заданного темпа произношения: недоступность быстрого темпа проговаривания, замена его средним или замедленным; затруднения в использовании медленного темпа, замена его средним или несколько ускоренным; выраженные трудности реализации динамического потенциала голоса в произношении экспериментального материала: а) резкое ограничение звуковысотных модуляций: полная неспособность к изменению высоты голоса; замена высокого звучания голоса громким; невозможность произвольного переключения с низкого звучания голоса на высокое; затруднения в переключении со среднего звучания голоса на низкое; неспособность осуществления плавных переходов от одного типа звучания к другому. б) ограничение возможностей изменения силы голоса: полная неспособность изменять силу голоса (использование только средней силы голоса, застревание на том варианте громкости, с которого начиналось произнесение); невозможность перехода от тихого к громкому проговариванию (доступен только переход с шепотного на среднее по силе проговаривание и наоборот); возможность короткого громкого начала с резким переходом на среднее и тихое; резко контрастные, неплавные переходы от одного варианта звучания к другому; в) ограничение возможностей изменения темпа произнесения: особые трудности переключения со среднего темпа произнесения на быстрый; замена медленного темпа произнесения тихим звучанием; резкие переходы от одного темпа произнесения к другому; неоправданно долгое застревание на одном темпе произнесения. Таким образом, можно сделать вывод об особенностях просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Интонационно-выразителньая окраска речи снижена, при этом страдает голос (он либо тихий, либо чрезмерно громкий, не удаются модуляции по высоте, силе голоса, ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитирую голос животных). Речь отличается монотонностью, невыразительностью, затруднена передача основных видов интонаций. Отмечается нарушение тембра; темп речи ускорен. Также правильное использование просодических компонентов речи зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, что тоже страдает у детей с ОНР III уровня. Вывод по 1 главе Таким образом, речь – важнейший инструмент, который обеспечивает эмоциональность и выразительность, а её расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей. В начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. Первые слова появляются к концу первого года жизни ребенка. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Неполноценная речевая деятельность влияет на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Дети с ОНР III уровня отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии словесно-логического мышления, в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Существуют некоторые особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Интонационно-выразительная окраска речи снижена, при этом страдает голос. Речь – монотонная, невыразительная, затруднена передача основных видов интонаций. Отмечается нарушение тембра; темп речи ускорен. Также правильное использование просодических компонентов речи зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, что тоже страдает у детей с ОНР III уровня. |