Морозов. Морозов М.Р._МЕТОДИЧКА ПО СОПРОВОЖ. ОВЗ_от автора_Ред. 21.02. Оссийской федерации филиал
 Скачать 0.67 Mb.
|
|
Тема 6. Коррекционно-развивающая работа в системе специальной помощи семье имеющей ребенка с ОВЗ Цель – формирование и развитие компетенций, позволяющих осуществлять специальную психолого – педагогическую профессиональную деятельность в коррекционной педагогике и психологии. В результате освоения данного материала у студента будут сформированы следующие компетенции (или части): - Способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства ОПК-12; - Готов применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов ОПК-11; - Умеет составлять программы социального сопровождения и поддержки ПКСП-3. В результате изучения дисциплины студент должен: знать: 27 1 пороговый уровень - формы выявления потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; 2 углубленный уровень - формы выявления потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; формы организация посредничества между обучающимися и социальными институтами. 3 продвинутый уровень - формы организация посредничества между обучающимися и социальными институтами, предмет и задачи социально-педагогического сопровождения в образовании; основы организации деятельности специалиста - комплексность, всесторонность, динамичность; уметь: 1 пороговый уровень - анализировать основные тенденции социально-педагогической работы в учреждениях для детей с ограниченными возможностями; 2 углубленный уровень - анализировать основные тенденции социально-педагогической работы в учреждениях для детей с ограниченными возможностями; организовывать реализацию программ по социально - педагогическому сопровождению детей и подростков с ограниченными возможностями; 3 продвинутый уровень - организовывать реализацию программ по социально - педагогическому сопровождению детей и подростков с ограниченными возможностями;планировать и проводить мероприятия по социальному воспитанию детей и подростков с ограниченными возможностями; владеть: 1 пороговый уровень - понятийно-категориальным аппаратом специальной педагогической науки; 2 углубленный уровень - понятийно-категориальным аппаратом специальной педагогической науки; системой знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка и подростка с ограниченными возможностями; 3 продвинутый уровень - системой знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка и подростка с ограниченными возможностями; современными образовательными технологиями, способами организации социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Вопросы для обсуждения. 1. Характеристика нарушения психического развития: недоразвитие. 2. Характеристика нарушения психического развития задержанное развитие. 3. Характеристика нарушения психического развития поврежденное развитие. 4. Характеристика нарушения психического развития дефицитарное развитие. 5. Характеристика нарушения психического развития искаженное развитие. 6. Характеристика нарушения психического развития дисгармоничное развитие Методические рекомендации к теоретической части. 1.Составной частью более широкого понятия - «пограничная интеллектуальная недостаточность» - являются психические состояния, относимые к задержкам психического развития, задержке темпа психического развития (ЗПР). 2.Этиология пограничных форм интеллектуальной недостаточности многозначна. С одной стороны, в генезе их могут играть роль различные биологические факторы, в том числе интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. С другой стороны, играют роль социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации и т.п. 28 3.Большему выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.). 4.Единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует. Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделяет следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития: 1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. 5. М.С. Певзнер в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. 6. К.С. Лебединской предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР: 1) конституционального, 2) соматогенного, 3) психогенного, 4) церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. Практическая часть и рекомендации к выполнению. В процессе изучения модуля предполагается выполнение заданий различных типов. 1.Презентация (сообщение с использованием презентации) – ряд слайдов, которые отражают основные положение выступления. Слайды представляют собой своеобразные опорные конспекты; то есть текст выступления не должен полностью повторять содержание презентации. На слайде следует поместить лишь основные положения сообщения. В случае, если материал позволяет структурировать его, желательно оформить его на слайдах в виде таблиц и схем. 2.Вопросы для проверки знания материала используются для того, чтобы проверить степень усвоения информации. Они составляются по одному из пунктов плана, выбранному преподавателем, либо по всей теме. Составляются вопросы таким же образом, как и при анализе любого психолого- педагогического материала; формулировки должны отличаться четкостью, система вопросов – определенной, хорошо продуманной последовательностью. 3.Проверка знаний будет протекать в форме ролевой игры. Нескольким студентам предстоит поочередно выступить в роли учителей, другим – в роли учащихся. Чтобы подобная работа прошла эффективно, каждый «учитель» должен хорошо представлять себе, какими должны быть ответы на поставленные им вопросы. Иными словами, следует продумать содержание предполагаемых ответов, и подумать над теми, какими будут наводящие вопросы, которые придется задать «учащимся» в том случае, если они начнут испытывать затруднения. 4.Дискуссия (диспут) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса. При участии в дискуссии каждый из ее участников должен, в первую очередь, четко 29 определить свою позицию. Для защиты своей точки зрения каждый из участников дискуссии должен подобрать аргументы (доказательства), стремится излагать свои мысли последовательно и логично. Аргументированность выступления требует ссылок на определенные источники (в данном случае – научные труды, первоисточники и т.п.), а не просто выражения эмоционального отношения к проблеме. Дискуссия требует корректного поведения каждого из участников: необходимо внимательно выслушивать своих оппонентов, не перебивать их (даже в случае полного несогласия). Выступления требуют своеобразного речевого оформления (научный, публицистический стиль). Пример. Психосенсорные расстройства возникают у детей с нарушением интеллекта, начиная с дошкольного возраста, и обнаруживаются в двух формах: 1. Искаженное восприятие объектов внешнего мира: их величины и размеров, формы, постоянства цветовой гаммы, пространственного положения и устойчивости, количества и целостности, ощущение замедления или ускорения течения времени. Встречаются системные искажения восприятия объектов внешнего мира — дереализации. При дереализациях реальный мир представляется мертвым, нарисованным, неестественным, человек может отмечать необычное восприятие освещенности, цветовой раскраски. Мир кажется как бы во сне. Дереализации обычно возникают не раньше возраста 6-7 лет; 2. Искаженное восприятие собственного тела: нарушения схемы тела, положения его частей, веса, объема и т. д. Системные искажения восприятия собственного тела называются деперсонализацией. При деперсонализации человек убежден в том, что его физическое и психическое «Я» каким-то образом изменилось, но объяснить конкретно, как изменилось, он не может. При изменении восприятия телесного облика говорят о соматической деперсонализации. Она проявляется в чувстве измененности, отчужденности или отсутствия частей тела или внутренних органов, а также их функций. Если больной ощущает изменения своего психического «Я», говорят об аутопсихической деперсонализации. Она проявляется в виде недостаточной отчетливости восприятия больным процессов мышления, памяти, чувств и собственно восприятия. Чувство измененности восприятия при деперсонализации носит целостный характер и сопровождается обычно мучительным сопоставлением восприятия в данный момент с воспоминаниями о прежнем восприятии. Синдром соматической и аутопсихической деперсонализации длительно существует при психических расстройствах и редко встречается у детей младше 10-12 лет. Возникают психосенсорные расстройства обычно эпизодически (от нескольких секунд до нескольких минут) и обычно сопровождаются чувством страха. Соматические и аутопсихические деперсонализации при психических расстройствах могут существовать длительно. Распад целостности образа восприятия может быть столь выраженным, что становится невозможным узнавание объектов. В этом случае говорят об агнозиях. Агнозии — затруднения узнавания предметов и звуков — связаны с нарушениями процесса синтеза (обобщения) признаков в процессе конструирования целостного образа реальности. В целом агнозии связаны с изменениями смысловой стороны восприятия. Они развиваются вследствие поражений коры головного мозга и ближайших подкорковых структур (вторичных и третичных зон слухового, зрительного и тактильного анализаторов). Чувствительность сохраняется, а вот способность к анализу и синтезу информации утрачивается. Обычно агнозии имеют длительный затяжной характер (длятся от нескольких недель до нескольких лет). По органам чувств выделяют зрительные, тактильные и слуховые агнозии. Зрительные агнозии подразделяются на: — тотальную агнозию (неузнавание предметов или их изображений); — симультанную агнозию (узнавание предметов и их изображений, но неузнавание изображения ситуации, в которой участвуют эти предметы); 30 — агнозию цвета (цвета различает, но не узнает цвета предметов) и шрифтов (пишет, но не может прочитать); — пространственную агнозию (нарушение ориентировки в пространственных признаках изображения); — лицевую агнозию; — географическую агнозию (неузнавание маршрута или местности). Тактильная агнозия выступает в виде: — астереогнозии (предметы не воспринимаются на ощупь, не распознается материал, из которого они состоят, — агнозия текстуры, или агнозия пальцевая, когда не идентифицируются пальцы рук); — соматогнозии (не узнается схема своего тела). Слуховая агнозия связана с нарушением узнавания знакомых звуков (например, одна из разновидности слуховой агнозии — амузия — неузнавание музыкальных звуков). Следует различать истинные агнозии и псевдоагнозии. Псевдоагнозии имеют дополнительный элемент, которого нет в агнозиях: диффузное, недифференцированное восприятие признаков. Псевдоагнозии возникают при серьезных интеллектуальных нарушениях — деменциях. Дело в том, что восприятие, освобожденное от организующей функции мышления, становится рассредоточенным: несущественные признаки предметов могут становиться в центре внимания, что и приводит к неправильному узнаванию (лошадь воспринимается как птица, потому что уши стоят торчком, а на то, что лошадь впряжена в телегу, внимание не обращается). При псевдоагнозиях также страдает ортоскопичность: перевернутые предметы уже не воспринимаются, тогда как показанные в прямой экспозиции — узнаются. Рекомендации к СРС: 1. Подготовиться к терминологическому диктанту по изученным темам. Заполнить таблицу: № п/п Формы задержки психического развития Клинические характеристики Психические характеристики Поведенческие характеристики 1. 2. Подготовить сообщение с презентацией по вопросу «Основные классификации методов социально-педагогической коррекции». Развести понятия «традиционные» и «нетрадиционные» методы психолого- педагогической коррекции. Составить таблицу «Сущность методов психолого-педагогической коррекции» (по А.А. Осиповой). Подготовиться к дискуссии «Возможности и пути использования различных методов педагогической коррекции в образовательно-воспитательном процессе в современной школе». Составить 5-6 вопросов, ответы на которые будут включать основное содержание темы. Практическое занятие № 7. Тема 7. Психологическое обеспечение интегративных процессов в образовании Специальные образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии. 31 Цель – формирование и развитие компетенций, позволяющих осуществлять интегративные процессы в профессиональной деятельности дефектолога. В результате освоения данного материала у студента будут сформированы следующие компетенции (или части): - Способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства ОПК-12; - Готов применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов ОПК-11; - Умеет составлять программы социального сопровождения и поддержки ПКСП-3. В результате изучения дисциплины студент должен: знать: 1 пороговый уровень - формы выявления потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; 2 углубленный уровень - формы выявления потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; формы организация посредничества между обучающимися и социальными институтами. 3 продвинутый уровень - формы организация посредничества между обучающимися и социальными институтами, предмет и задачи социально-педагогического сопровождения в образовании; основы организации деятельности специалиста - комплексность, всесторонность, динамичность; уметь: 1 пороговый уровень - анализировать основные тенденции социально-педагогической работы в учреждениях для детей с ограниченными возможностями; 2 углубленный уровень - анализировать основные тенденции социально-педагогической работы в учреждениях для детей с ограниченными возможностями; организовывать реализацию программ по социально - педагогическому сопровождению детей и подростков с ограниченными возможностями; 3 продвинутый уровень - организовывать реализацию программ по социально - педагогическому сопровождению детей и подростков с ограниченными возможностями;планировать и проводить мероприятия по социальному воспитанию детей и подростков с ограниченными возможностями; владеть: 1 пороговый уровень - понятийно-категориальным аппаратом специальной педагогической науки; 2 углубленный уровень - понятийно-категориальным аппаратом специальной педагогической науки; системой знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка и подростка с ограниченными возможностями; 3 продвинутый уровень - системой знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка и подростка с ограниченными возможностями; современными образовательными технологиями, способами организации социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Вопросы для обсуждения. 1. Мероприятия по компенсации нарушений развития. 2. Общие закономерности развития ребенка с ограниченными возможностями. 3. Консультирование специалистов по здоровью ребенка с ограниченными возможностями. 4. Психолого-педагогическое консультирование детей с отклонениями в развитии. Формы специального образования. 6. Основные направления специального образования. 32 7. Программное обеспечение образовательного процесса. 8. Гуманизация в специальной педагогике. 9. Развитие системы специальных образовательных учреждений. Методические рекомендации к теоретической части. 1. Принципы составления психокоррекционных программ (по А.А. Осиповой): принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства коррекции и диагностики; принцип приоритетности коррекции казуального типа; деятельностный принцип коррекции; принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента; принцип комплексности методов психологического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе; принцип опоры на равные уровни организации психических процессов; принцип программированного обучения; принцип возрастания сложности; принцип учета объема и степени разнообразия материала; принцип учета эмоциональной сложности материала. Виды коррекционных программ: 1. стандартизированные; 2. свободные. Содержательные блоки психокоррекционной программы: 1 блок. Диагностический. 2 блок. Установочный. 3 блок. Коррекционный. 4 блок. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Организация и функционирование классов коррекционно-развивающего обучения. Классы коррекционно-развивающего обучения могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно- профилактической помощи данной категории детей и подростков. 2. Классы коррекционно-развивающего обучения открываются приказом директора школы на основании заключения психолого-медико-педагогического консилиума школы на каждого ребенка, психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) муниципалитета, округа, медико-педагогической комиссии, диагностических центров о необходимости данного типа обучения. Дети, поступающие в школу из коррекционно-развивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на основании ранее существующего медико- педагогического заключения. Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) на основании заявления. 3. Классы коррекционно-развивающего обучения открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9-го класса включительно. На ступени основного общего образования классы коррекционно-развивающего обучения могут быть открыты в дневных школах не позднее 5—6-го, а в вечерних — 7-го классов. Обучение в коррекционно-развивающих классах первой ступени продолжается 3—5 лет, в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только по заключению психолого-медико- 33 педагогической консультации или медико-педагогической комиссии индивидуально на каждого обучающегося. 4. В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально- волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка). |