Билеты по психологии и педагогике. ГОСЫ ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики, связь педагогики с другими науками. Проблемы и задачи её развития на современном этапе
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Объекты живой природы в практике чаще всего представлены комнатными растениями. При работе с ними решается несколько задач: расширение и углубление знаний о многообразии растений, разнообразии их органов, приспособительных особенностях, а также формируются практические умения ухода за растениями. Методика работы с комнатными растениями: Работа с комнатными растениями проводится на уроке и во внеурочное время. На уроке школьники исследуют внешнее строение растений — величину, форму и цвет листьев, стеблей, величину и окраску цветков, плодов. Сравнивают их, выделяя своеобразие органов разных растений. Продолжением этой работы является практическая деятельность детей, в ходе которой они учатся приемам ухода. Деятельность детей будет более эффективной, если ее организовать как групповую работу. Каждая группа получает 2—3 растения, необходимое оборудование и план работы. Во внеурочное время дети продолжают наблюдать комнатные растения, фиксировать их заметные изменения (появление бутона, листьев и др.), ухаживать за растениями. Это помогает детям воспринимать растения как живые организмы, о которых следует заботиться и которым следует помогать. Искусственные пособия отражают объекты и явления окружающего мира лишь опосредованно, но также широко используютсяна уроках «Окружающего мира». Они подразделяются на объемные и плоскостные. Объемные пособия – муляжи, модели, макеты. Муляж - это слепок предмета, в точности передающий размеры и внешний облик натуры. В качестве исходного материала для изготовления муляжей чаще всего выступает воск, гипс, пластилин, а сейчас и пластмассы. На уроках используются муляжи плодов, овощей, грибов. Могут быть использованы также муляжи животных - лягушек, ящериц, муляжи внутренних органов животных или человека и др. Модель - устройство, воспроизводящее строение или действие изучаемого объекта, явления. В отличие от муляжа в модели допускается некоторая условность в передаче оригинала: уменьшение или увеличение размера, условность окраски. В начальной школе применяются модели компаса, термометра, земного шара (глобус). Используют также модели-разрезы, показывающие внутреннее строение вулкана, строение почвенного разреза, залегание подземных вод между водоупорными и водопроницаемыми пластами и т.п. Особый тип моделей - динамические (действующие), воспроизводящие процессы, явления. К таковым можно отнести модель земного шара - глобус, который используется для демонстрации формы Земли, вращения Земли вокруг своей оси и для решения других дидактических задач. Для демонстрации обращения Земли вокруг Солнца на уроках окружающего мира используется модель системы «Земля - Солнце» - теллурий. Макет - трехмерное изображение предмета в отличие от модели с менее точным соблюдением размеров, с допуском больших условностей и схематичности: макеты холма, оврага, вулкана, речной долины, горной страны Словообразование как основной путь развития словарного состава современного немецкого языка. Реферирование текста на немецком языке. В лексикологии немецкого языка раньше и подробнее других вопросов стали разрабатываться вопросы развития словарного состава, особенно словообразование. Начало этой традиции положил Якоб Гримм, которого справедливо называли «истинным творцом учения о словообразовании». В работах таких деятелей как М. Д. Степанова, Т. В. Сокольская, А. Иcкоз, А. Ленкова освещаются вопросы учения о слове, в первую очередь пути развития словарного состава немецкого языка. Из всех основных аспектов иностранного языка, которыми должны овладеть практически учащиеся в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов владеть языком невозможно. Слова ‒ самая важная и яркая часть языка. Они связаны со всеми сторонами жизни общества, с человеческой деятельностью, которая находится в непрерывном движении, изменении. Соответственно, и язык всё время меняется, что отражается, в первую очередь на словарном запасе языка: появляются новые слова, значения других устаревают, и они выходят из употребления. Процесс обогащения словарного состава языка идет непрерывно и требует постоянно внимания со стороны преподавателя. При введении новых слов используются различные приемы семантизации лексических единиц: различные формы наглядной информации, описания, перечисления, указание на родовое слово (т.е. на лексическую парадигму), приведение синонимов или антонимов, указание на словообразовательную особенность, на внутреннюю форму, опора на контекст и, наконец, перевод. В каждом языке существует целая система способов словообразования, которые различаются в зависимости от того, какие словообразовательные средства используются и насколько продуктивными они являются. Словообразование немецкого языка ‒ это особый раздел немецкого языкознания, изучающий структуру слов и законы их образования. К способам словообразования в немецком языке традиционно относят: корневые слова безаффиксное (без приставок и суффиксов) словопроизводство аффиксное словопроизводство (суффиксация и префиксация) Корневые слова обладают двумя особенностями: неразложимостью их основ на морфемы и немотивированностью. Корневые немецкие слова обычно включают один – два слога, например: Tisch, klug, hier, Abend, oben, nieder, wieder, aber; двусложные корневые глаголы редки, если не считать глаголов с уникальными и связными основами. Что касается заимствованных слов с неделимыми на немецкой почве основами, то они могут быть не только двусложными, например: Perlon, Perkal, но и могут включать большее число слогов, например: Rendezvous, Magnolie и др. Именно заимствованные слова пополняют состав корневых слов, в то время как состав немецких корневых слов стабилен. Основы корневых слов участвуют в словопроизводстве в качестве производящих основ, а также пополняют фонд словообразовательных средств в качестве полуаффиксов и частотных компонентов [Степанова М.Д., Чернышева И.И]. Безаффиксное словопроизводство. Существительные могут быть образованы от основы глаголов без суффиксов, при этом некоторые из них образуются: a) из основы глагола без изменения корневой гласной: anfangen (начинать) – der Anfang (начало); б) из основы глагола или прилагательного с изменением корневой гласной: verbinden (связывать) – der Verband (объединение). в) Образование производных существительных с помощью субстантиваци. Субстантивация – это переход различных частей речи в существительное. В немецком языке любую часть речи можно субстантивировать, т. е. превратить в существительное, при этом субстантивированная часть речи употребляется с артиклем и пишется с большой буквы. Например: blau (синий) – das Blau (синева); fünf (пять) – die Fünf (пятерка); heute (сегодня) – das Heute (настоящее время); reisend (путешествующий) – der Reisende (путешественник). Наиболее часто субстантивируются: глаголы в форме инфинитива, например: lesen (читать) – das Lesen (чтение), прилагательные, причастия (Partizip I, II). Субстантивированные прилагательные с артиклем мужского и женского рода выражают название лиц по полу, с артиклем среднего рода – абстрактные понятия, например: alt – старый, der Alte – старик, die Alte – старуха, das Alte – старое; bekannt - знакомый, der Bekannte – знакомый, die Bekannte – знакомая, das Bekannte – знакомое, известное [Суслов И.Н., Фролова]. Аффиксальное словопроизводство – древний способ словообразования, который по-прежнему продуктивен. Он состоит в присоединении словообразовательных суффиксов и префиксов к корню слова или основе слова (Wirtschaft, Unruhe, einig, verkaufen). Различают суффиксацию и префиксацию [Егорочкина Л. В]. Суффиксация Формально суффиксация характеризуется тем, что связанная словообразовательная морфема находится после производящей основы. Она представлена во всех частях речи (например: seid-en, gold-en, Freund-heit и т.д). Сущность суффиксации заключается в том, что суффикс подводит соответствующую лексическую единицу под более широкую семантическую категорию (лица, собирательности, действия или состояния, уменьшительности и т.д.); при этом многие немецкие суффиксы многозначны, т.е. способны выражать разные семантические категории (например: -er обозначает разные оттенки значения лиц, неодушевленные предметы, действие; -heit имеет основные значения состояния и собирательности с дальнейшими подразделениями и т.д.). Суффиксация тесно связана с морфологией. Каждый словообразовательный суффикс указывает, в первую очередь, на принадлежность слова к той или иной категории частей речи. Поэтому наиболее употребительной и обоснованной является морфологическая классификация суффиксов, т.е. деление их на категории согласно частям речи, а именно, на суффиксы существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий. Большинство суффиксов известно только как словообразовательные средства: -e, -ig, -t и др. Значительную роль играют в немецком языке суффиксы, принадлежащие к ранним и поздним заимствованиям: ранние – сущ. –er, -ei; глаг. –ier; поздние – сущ. –ist, -ent, -ant и другие [Суслов И.Н., Фролова]. Префиксация Префиксация – также старинный, но до сих пор продуктивный в немецком языке словообразовательный процесс. Она характеризуется формально тем, что связанная словообразовательная морфема предшествует производящей основе. Эта модель представлена в глаголах (verkaufen, bekleiden, entlaufen), существительных (Unruhe, Urgrossvater, Misston), прилагательных (uralt, missgelaunt). Префиксы не служат морфологическими показателями грамматических категорий частей речи. Несмотря на это, их обычно подразделяют, исходя из характера основ, к которым они присоединяются, на две основные категории: именные и глагольные префиксы. Но такое разделение не точно, т.к. помимо префиксов, которые появляются только у существительных и прилагательных (un-, ur-) или только у глаголов (be-, er-, ver-, zer-, ent-), имеются такие, которые выступают у всех трех частей речи (ge-, miß-). Число префиксов в немецком языке относительно невелико. Зато отдельные префиксы очень продуктивны и большей частью многозначны. Процесс образования новых префиксов и суффиксов не завершен. Его можно наблюдать в современном немецком языке. Префиксация-суффиксация В случае с префиксально-суффиксационным словообразованием подразумевается, что основа присоединяет префикс и суффикс одновременно (в немецком языке бывает редко). Одним из таких случаев является образование некоторых существительных при помощи префикса ge- и суффикса -e: Gefrage, Gespiele, Gefährte и так далее. Некоторые прилагательные присоединяют префикс и суффикс -t подобно тому, как это происходит при образовании Partizip II слабых глаголов: gestiefelt [М.Д.Степанова, И.И.Чернышева,]. Данные способы словообразования охватывают все части речи немецкого языка, пополняя его словарный состав новыми словами, потребность в которых порождена самой жизнью. Таким образом, изучение и знание правил и способов словообразования, умение членить слово на составные компоненты, определять их роль и значение помогает избежать многих ошибок, связанных с понимания смысла слов, их употреблением, а также способствует повышению грамотности и культуры речи. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 12 Диагностика воспитанности. Показатели и критерии воспитанности школьников. Под воспитанностью понимается комплексное свойство личности, определяющее сформированность ее качеств. Диагностика воспитанности – это процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления ее качеств. Существуют различные точки зрения на определение показателей и критериев воспитанности личности. Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» и «мягкие». К «жестким» относят важные статистические показатели: число совершенных правонарушений и тенденция их изменения; темпы распространения пьянства, наркомании, курения, проституции среди молодежи; число детей, брошенных родителями и др. Такие критерии используются в педагогике сравнительно мало. Для характеристики школьного воспитания применяются «мягкие», облегченные критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса. Но они не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества, кроме того, они не обеспечивают комплексный подход к диагностированию воспитанности, а рассматривают лишь отдельные качества. Среди множества подходов к определению воспитанности можно выделить следующие: 1) показателем воспитанности является направленность (первый подход – это направленность «на объект», «на других людей», «на себя»; второй – выделение положительной - на добро, созидание - и отрицательной - на зло, разрушение - направленности); 2) показателем воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе. 3) показателями, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения воспитанника; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника; в целом, поведение воспитанников. Для диагностики воспитанности педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа и др.), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребенка, шкалирование, метод независимых оценок и др. Многие из методов не только позволяют педагогу выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказывают воспитательный эффект. Тем более, что результаты ряда методик можно обсудить вместе с учениками. Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии. В современной педагогике метод проектов используется как компонент системы образования. ФГОС ставят задачу сформировать компетенции младшего школьника: научить принимать решения, быть коммуникативным, мобильным, заниматься проектной деятельностью. Таким образом, метод проекта предполагает: связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе, развитие умения адаптироваться к действительности, умение общаться, сотрудничать с детьми в различных видах деятельности. Метод проектов помогает научить детей ориентироваться в мире информации, добывать её самостоятельно, усваивать в виде знаний, рационально подходить к процессу познания, т.е. учит учиться. Проектная деятельность на уроках технологии ведётся в сфере художественно-конструкторской деятельности. При «непроектном» подходе человек действует или по памяти, повторяя хорошо заученные, известные способы работы, или путём проб и ошибок, без предварительного обдумывания тех связей, которые существуют между требованием и результатом задачи. При проектном подходе, напротив, прежде всего продумывается принцип устройства, взаимосвязи и взаимодействия его частей. В соответствии с этим определяется, каковы должны быть их форма, сочетание, расположение, какие способы работы лучше применить, какие из возможных способов будут самыми удобными и экономными. Проектная деятельность носит поисковый характер. Она основывается на исследовательской работе, существенными чертами которой являются: выдвижение гипотез и некоторые предварительные ответы на поставленную проблему. Гипотезы затем проверяются практическим путём. Исследование, проводимое в процессе разработки проекта, в любом случае, является одной из форм познавательной деятельности. Проектная деятельность школьников имеет дидактический смысл. Она предназначена не для внесения изменений в реальную жизнь, а для изучения деятельности человека, для формирования у учащихся соответствующих способов деятельности (познавательной и творческой). Решение школьных (дидактических) проектных задач не нацелено на получение объективно новых результатов, открытия учащихся не имеют объективной ценности, это «открытия для себя». Проект на уроке технологии – это всегда решение конструкторской задачи. «Ядром» проектной деятельности является именно стадия мысленного решения поставленной задачи. В учебном проекте можно выделить три этапа: подготовительный, исполнительский (практический), итоговый. Подготовительный этап является главным: именно на нём происходит формирование проектного замысла, возникают идеи, гипотезы, мысленные представления о будущем предмете. Исполнительский этап – это материализация мысленных представлений в вещественном виде, проверка гипотезы. Итоговый этап – анализ, проверка и оценка выполненной работы относительно соответствия её поставленным требованиям. Необходимо помнить, что учебные проекты должны строиться с учётом возрастных закономерностей развития младших школьников и принципов развивающего обучения. Существуют несколько видов учебных проектов по технологии в начальной школе: задачи на доконструирование, переконструирование изделия и собственно конструирование. Задания, связанные с доконструированием изделия, обычно бывают двух типов: доведение до конца начатой кем-то работы, внесение конструктивных дополнений в готовое изделие. Задания на доконструирование готовых изделий носят рационализаторский характер. Проектные задачи по переконструированию изделий связаны с необходимостью внесения в устройство или внешний вид изделий некоторых конструктивных или декоративных изменений, для того чтобы изменить принцип его действия или преобразить внешний вид в соответствии с новыми условиями. В заданиях подобного рода может потребоваться изменение формы, размеров, количества деталей в изделии, способов их соединения и др. Собственно конструирование предполагает от ученика полной самостоятельности при разработке изделия. Это самый сложный вид конструкторских заданий. Вид учебных проектов, выполняемых в рамках учебного предмета «Технология», могут быть выделены не только по характеру познавательной и поисковой деятельности, но и по содержанию работы учащихся. В соответствии с этим проекты можно разделить на два вида: технические, художественные. В технических заданиях главное внимание направляется на разработку устройства изделия, а в художественных – на поиск выразительного образа. При защите проекта у детей совершенствуются мышление и речь. Создаётся ситуация, благоприятная для формирования коммуникативных навыков: ученики высказывают друг другу своё мнение, а учитель, руководя процедурой защиты проектов, особо следит за соблюдением доброжелательности, тактичности, проявлением внимательного отношения к идеям и творчеству других. Благодаря работе над проектами у детей формируются следующие УУД: рефлексивные (умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение ставить вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?); поисковые (исследовательские умения). Проектная деятельность вошла в уроки технологии как естественная часть современного решения проблемы развивающего обучения. Её появление в общеобразовательной школе – требование времени. Задача педагогов заключается в том, чтобы принять и реализовать это требование, полноценно использовать общеобразовательные и развивающие возможности учебных проектов. |