Билеты по психологии и педагогике. ГОСЫ ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики, связь педагогики с другими науками. Проблемы и задачи её развития на современном этапе
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
К практическим работам по окружающему миру относится различная учебная работа с картой, климатическими цифровыми показателями, наблюдения в природе и т.д. Все это направлено в основном на ознакомление учащихся с методами изучаемого предмета и на выработку у них приемов учебной работы, которые лежат в основе формирования умений и навыков, предусмотренных программой. Многообразие практических работ порождает потребность в их классификации. Одним из наиболее популярных оснований классификации является уровень познавательной самостоятельности учащихся: - репродуктивный, т.е. предполагающий воспроизведение знаний в знакомой учащимся ситуации или умение ученика действовать по образцу; - частично-поисковый, т.е. предполагающий умение учащегося осуществить перенос знаний и умений, применить знания при решении задач с несколько измененными условиями; - творческий. При этом нередко выпускается из виду важная особенность проведения работы, которую можно назвать степенью познавательной самостоятельности. Например, ученик работает индивидуально, но при этом выполняет работу: а) по предоставленному ему учителем готовому плану; б) после предварительной инструкции: как, что и в какой последовательности делать; в) обращаясь к учителю с вопросами по мере необходимости и всякий раз получая необходимую помощь. В описанных случаях работа ученика является лишь частично самостоятельной. Если, получив задание, текст которого не содержит прямых инструкций по выполнению, ученик сам определяет способы выполнения работы и не получает помощи в процессе ее выполнения, то тогда он действительно работает самостоятельно. По форме проведения выделяются: индивидуальные, групповые и коллективные работы. Групповые работы могут осуществляться в парах и в группах с разным количеством учащихся, например, в малых группах по 3 – 5 человек и в больших группах. По месту выполнения работы могут быть «классными», т.е. выполняться непосредственно на уроке. Домашние работы могут выполняться дома, а также в библиотеке, в музее, в компьютерном клубе и т.д., наконец, бывают практические работы на местности. Практические работы могут выполняться: - без использования источника информации (В этом случае ученик использует лишь собственные знания и умения, например, формулирует определения понятий, составляет описания или характеристики объектов и явлений, опираясь на представления памяти, собственные наблюдения и опыт.); - на основе одного источника, например, карты, плана или текста; - на основе нескольких источников. Источники информации, как потенциальные источники знаний, можно разделить натекстовые и нетекстовые. В разнообразной практической деятельности младшие школьники учатся работать в коллективе: распределять работу, договариваться, получать общий результат. В связи с этим ряд заданий предусматривает деятельность учащихся в парах постоянного и сменного состава. Выполняя эти задания, ребята усваивают новые формы общения, решают конфликтные ситуации. Практические работы способствуют развитию практических умений и навыков, необходимых в жизни (умение измерять, наблюдать, анализировать результаты и т.д.) и вместе с тем коррекции интеллектуальной недостаточности, развитию умения выделять главное и второстепенное в предмете, уточнять и сравнивать предметы. Практические работы имеют значение и для развития речи учащихся. В процессе их выполнения обогащается словарь. Учащиеся отвечают на вопросы и формулируют их, им приходится планировать предстоящие действия и составлять словесный отчет. Таким образом, практические работы представляют собой осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта использования уже имеющихся знаний и получения новых, относящихся к использованию предмета знаний. Опыт – это практическое преобразование точно учитываемых условий (естественных или искусственно созданных), в которых протекает явление, с целью подтверждения или опровержения предположения на основе анализа результатов проведенных наблюдений.…. В методике опыты наряду с практическими занятиями относят к практическим методам. По своей основной дидактической функции опыты служат более глубокому познанию действительности, основная цель здесь — приобретение новых знаний (в отличие от практических занятий, основная цель которых — формирование умений пользования приобретенными знаниями). Общие требования к проведению опыта: 1. Осознание учителем и учениками цели опыта. Для педагога это две главные цели: первая - приобретение детьми новых знаний, вторая - приобщение детей к исследовательской работе. Для детей цель опыта — ответ на поставленный учителем или самими детьми проблемный вопрос. Например, организуя опыт по выявлению в почве воздуха, учитель говорит: «Дети, мы с помощью опытов выяснили, что в почве есть вода, песок, глина. А что еще есть в почве? Как это можно узнать?». 2. Ясная, исчерпывающая инструкция по технике» выполнения опыта. Эта инструкция может быть дана учителем в устной форме, записана на доске, на слайде компъютерной презентации или приведена в учебнике. 3.Контроль учителем хода проведения опыта, так как необходима коррекция действий учащегося. Учитель следит, чтобы дети тщательно ВЫПОЛНЯЛИ ИНСТРУКЦИЮ, при необходимости оказывает помощь. Диагностика восприятия в данном примере может осуществляться вопросом: «Что произошло после того, как вы опустили почву в воду, что выделилось из почвы?». Ожидаемый ответ: «Из почвы выделились пузырьки воздуха». 4. Самостоятельность выводов детей по результатам опыта. Обобщая ответы детей, учитель говорит: «Итак, после того, как мы опустили почву в воду, мы увидели выделившиеся воздушные пузырьки. Следовательно, что же еще есть в почве?» (Ответ детей: «В почве содержится воздух». 5. Связь результатов опыта с процессами в природе, жизнью человека. Дальнейшая беседа по результатам опыта строится по следующим вопросам: «Нужен ли почве воздух?» (нужен: корни растений тоже дышат), «Что делает человек на полях, в огородах, чтобы в почве было достаточно воздуха?» (почву рыхлят)…..\ ….При подготовке опыта учитель: определяет, как будет проводиться опыт – с каждым учеником, парой или в составе групп из 3-5 человек….. Таким образом, именно опыт дает нам возможность и средства к точной и возможно полной оценке действующих в изучаемом процессе факторов. В этом отношении простое наблюдение в большинстве случаев недостаточно. Только путем многообразных вариаций условий удается, наконец, выяснить, какие именно факторы являются существенными и какие нет. 3. Особенности произносительной нормы немецкого языка. Реферирование текста на немецком языке. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 15 Диагностика воспитанности. Показатели и критерии воспитанности школьников. Под воспитанностью понимается комплексное свойство личности, определяющее сформированность ее качеств. Диагностика воспитанности – это процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления ее качеств. Существуют различные точки зрения на определение показателей и критериев воспитанности личности. Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» и «мягкие». К «жестким» относят важные статистические показатели: число совершенных правонарушений и тенденция их изменения; темпы распространения пьянства, наркомании, курения, проституции среди молодежи; число детей, брошенных родителями и др. Такие критерии используются в педагогике сравнительно мало. Для характеристики школьного воспитания применяются «мягкие», облегченные критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса. Но они не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества, кроме того, они не обеспечивают комплексный подход к диагностированию воспитанности, а рассматривают лишь отдельные качества. Среди множества подходов к определению воспитанности можно выделить следующие: 1) показателем воспитанности является направленность (первый подход – это направленность «на объект», «на других людей», «на себя»; второй – выделение положительной - на добро, созидание - и отрицательной - на зло, разрушение - направленности); 2) показателем воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе. 3) показателями, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения воспитанника; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника; в целом, поведение воспитанников. Для диагностики воспитанности педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа и др.), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребенка, шкалирование, метод независимых оценок и др. Многие из методов не только позволяют педагогу выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказывают воспитательный эффект. Тем более, что результаты ряда методик можно обсудить вместе с учениками. Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения. Место и роль грамматики в системе начального обучения русскому языку. Взаимосвязь грамматики, правописания и развития речи в начальном обучении. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, развитии их самосознания, а также навыков грамматически правильного выражения мыслей (преимущественно в письменной форме). Грамматика занимает центральное место в системе обучения учащихся русскому языку на начальном этапе и играет в процессе обучения ведущую роль. Грамматика - 1) раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений; 2) строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. Изучение начального курса грамматики имеет задачей закрепление практически усвоенных учащимися грамматических закономерностей на уроках развития речи и первоначальное ознакомление с составом и строем русской речи. Занятия по развитию речи и произношению предшествуют усвоению детьми определенных грамматических формулировок, определений, правил. Лишь, после того как ученики практически усвоят ту или иную речевую форму и те отношения, которые посредством ее выражаются, можно перейти к соответствующим выводам и обобщениям. Основными разделами курса грамматики и правописания для каждого класса являются: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Уроки грамматики решают следующие задачи: 1. Развитие устной и письменной речи школьников в единстве с развитием их мышления. 2. Обучение учащихся умениям грамматически правильно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически правильно передавать их на письме. 3. Формирование прочных речевых и орфографических умений и навыков, связанных с содержанием систематического курса русского языка в старших классах. Обучение грамматике будет действенным при установлении тесной связи между изучением ее элементов и речевой практикой учащихся. Умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать даже элементарный языковой материал, давать простейшие объяснения должны способствовать коррекции мышления, развитию познавательной деятельности школьников. Программа по грамматике, правописанию и развитию речи включает разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». На каждом году обучения по всем разделам программы определяется уровень требований, учитывающий умственные и возрастные возможности школьников. Звуки и буквы. Фонетико-фонематические нарушения умственно отсталых школьников затрудняют овладение ими грамматикой и правописанием. Вследствие этого в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида на всех годах обучения самое серьезное внимание уделяется звуко-буквенному анализу. Во 2—4 классах звуко-буквенный анализ является основой формирования фонетически правильного письма и письма по правилу. Учащиеся приобретают начальные сведения по фонетике и графике: о звуках и буквах, о гласных и согласных, об алфавите, о слоге и переносе по слогам, о гласных ударных и безударных, о согласных звонких и глухих, твердых и мягких, непроизносимых и двойных и др. 3. Понятие «коммуникация» и его сущность. Реферирование текста на немецком языке. Проблемы общения, его сущность и формы проявления сравнительно недавно начали широко исследоваться в отечественной науке. Инициаторами здесь стали психологи и лингвисты, которые в 1960 - 1970-х гг. основной акцент в своих исследованиях сделали на раскрытии психологических и социальных характеристик общения, семантической интерпретации коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения коммуникантов. При этом процесс общения рассматривался как обмен мыслями и идеями при помощи языковых знаков. В 1980-х гг. различные проблемы процесса общения стали изучать представители социологической науки, которые больше всего заинтересовались анализом социальной природы и сущности общения. Особенно бурный рост исследовательского интереса к проблемам общения наблюдался в 1990-х гг. В то же время в отечественной науке появился и получил широкое распространение термин «коммуникация», который прочно вошел в понятийный аппарат социально-гуманитарного знания. Появление нового термина закономерно привело к возникновению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение». Сущность первого подхода состоит в отождествлении обоих понятий'. В качестве основного аргумента в защиту этой точки зрения выдвигается этимологическая и семантическая тождественность понятий «коммуникация» и «общение». Второй подход основывается на разделении понятий «коммуникация» и «общение». Согласно этой точке зрения, «общение» и «коммуникация» — пересекающиеся, но несинонимичные понятия. Различие между ними заключается, по меньшей мере, в двух отношениях. Во- первых, общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом — передачей тех или иных сообщений. Во-вторых, они различаются по характеру самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть субъектно-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения и т.д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя информации, который должен ее принять, понять, усвоить и в соответствии с этим поступать. Таким образом, коммуникация является однонаправленным процессом: информация передается только в одну сторону. Общение, напротив, представляет собой субъект-субъектную связь, при которой «нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела» В соответствии с содержанием общения выделяются его четыре основные функции: 1) инструментальная (управление и передача информации, необходимой для деятельности); 2) интегративная (объединение людей в процессе общения); 3) самовыражения (взаимопонимание людей); 4) трансляционная (передача различных способов деятельности, оценок и т.д.). В зависимости от содержания и соответствующей функции процесс общения выражается в той или ной манере общения. Манера общения определяется следующими факторами: ■ тоном (спокойный, властный, вкрадчивый, взволнованный и т.д.); ■ дистанцией (интимная, личная, социальная, публичная). Таким образом, «общение» и «коммуникация» — частично совпадающие, но не тождественные понятия, имеющие как общие, так и отличительные признаки. Общими для них являются соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки выражаются в различных объемах и содержании этих понятий (узком и широком). Мы будем исходить из понимания коммуникации как процесса обмена мыслями, идеями, представлениями, эмоциональными переживаниями и информацией, направленного на достижение взаимопонимания и воздействия друг на друга партнеров по коммуникации. Общение — это процесс обмена познавательной и оценочной информацией, имеющий своей целью удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 16 Методы обучения. Классификация методов обучения. Критерии выбора методов обучения. Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа). По источнику передачи знаний выделяют следующие методы: словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование); |