ПЕДТЕХнологии лекц.материал. Педагогика педагогические технологии (Составитель Старикова Л. Д.) Екатеринбург
 Скачать 0.95 Mb.
|
|
Различиям педагогической технологии и методики было посвящено немало научных трудов, в том числе и современных. Эти исследования позволили выработать ряд критериев в их схожести и различии. Отличить методику от технологии обучения можно по степени выраженности, реализуемости следующих критериев:
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ «Технология» образовано от греч. techne – искусство, мастерство, умение;logos – слово, понятие, учение. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту обучающихся во многом зависит качество обучения. Зародившись более трех десятилетий назад в США термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах: научный; процессуально-описательный; процессуально-действенный. Педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Лекция 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ Цель – познакомить студентов с различными подходами к классификации педагогических технологий. План
Основные понятия: технологии репродуктивной познавательной деятельности; технологии продуктивной познавательной деятельности. ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения. Вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию. В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям:
Все эти классификации имеют существуют в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике. Одной из важнейших характеристик процесса обучения является характер познавательной деятельности учащихся. На основании этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы:
Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях. Технологии продуктивной познавательной деятельности нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания – к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла. Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания. При большом разнообразии педагогических технологий в современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ (Г.К. СЕЛЕВКО) В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т.Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К.Селевко, который предложил классификацию по следующим основаниям: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания и структуры, по организационным формам, по типу управления познавательной деятельности, по подходу к ребенку, по преобладающему (доминирующему) методу, по направлению модернизации существующей традиционной системы, по категории обучающихся. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистические, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Конкретная технология всегда комплексна, но может считать один из факторов (биогенных, социогенных, психогенных) основным в развитии личности. По научной концепции усвоения опыта выделяются ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтехнологии, интериоризаторские, развивающие. По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СПД). По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. В монотехнологиях весь педагогический процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии, называются проникающими. Способ, метод, средствообучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др. По категории обучающихся: массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПО ТИПУ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (В.П. БЕСПАЛЬКО) Взаимодействие педагога с обучающимся может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность обучающихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью средств обучения). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классно-урочная система Я.А.Коменского; современное традиционное обучение; групповые и дифференцированные способы обучения; программированное обучение. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько технологий:
КОМБИНИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная технология. Монодидактические технологии применяются довольно редко. Педагогический процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий. По направлению модернизации традиционной системы выделяют следующие группы технологий: Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы, как предмета Е.Н. Ильина и др.); Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов «опорных сигналов» В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.); Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Первин, В.К. Дьяченко). Компьтерные (информационные) технологии и др.; Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» Б.С. Библера и С.Ю.Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.; Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н.Толстому, воспитание грамотности по А.Кушниру, технология М.Монтессори и др. Многие действующие авторские школы являются примерами комплексных технологий («Школа-парк» М.Балабана, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга и др.). ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ Интенсификацию педагогического процесса и повышение результативности педагогической деятельности современные теоретики и практики связывают с педагогической технологией, развивающейся в последние 15 – 30 лет. Сущность педагогической технологии заключается в том, что цель и результат деятельности описываются точно, конкретно, диагностично, что предполагает возможность измерить точной мерой результат деятельности, сравнить его с заданной целью и эталоном и оценить степень достижения цели. Таким образом педагогический процесс становится управляемым, а результат деятельности – предсказуемым. Педагогическая технология особенно эффективна тогда, когда учебные занятия организуются на репродуктивном уровне. Она продуктивна также на занятиях по выработке у учащихся вербальных и двигательных навыков, способствует взаимодействию учителя с учеником в учебно-воспитательном процессе. Ее может применять педагог, имеющий высокую квалификацию. Между тем есть такие разделы школьных учебных предметов, которые трудно преподавать на технологическом уровне. Лекция 3. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Цель – рассмотреть сущность и специфику педагогических задач; формировать умения по решению педагогической задачи. План
Основные понятия – задача, педагогическая задача, способ решения задачи, процесс решения задачи. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Как отмечалось ранее, педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других. Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином «задача» в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин «задача» употребляется в смысле цели. В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, С.К.Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие «задача» использовалось и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Принятое в психологии понимание задачи как цели, соотнесенными с условиями ее достижения, еще только входит в педагогику, несмотря на то, что многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М. Конягин, Л.М. Фридман и др.). Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:
В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация, где поставлена цель с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является осознанием субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна (ученики шумят, не выполняют домашнего задания, слушают лидера в классе). Осознанная и поставленная педагогом для себя как задача, она затем трансформируется в систему конкретных задач. Например, дети не слушают урок, не выполняют задания, мало читают литературы, а поэтому страдает качество обучения. Составим проблему – у детей нет интереса к предмету. Эту ситуацию учитель осознает, ставит перед собой цель – повысить познавательный интерес и переводит ее в систему конкретных для себя задач, последовательных действий, то есть выходит на технологию развития познавательного интереса. Само возникновение педагогической задачи связано с необходимостью перевести ученика из одного состояния в другое. |