ПЕДТЕХнологии лекц.материал. Педагогика педагогические технологии (Составитель Старикова Л. Д.) Екатеринбург
 Скачать 0.95 Mb.
|
|
СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Ответить на вопрос «В чем проявляется специфика педагогических задач?» можно, обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обуславливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей. Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи обучающимся. Педагогические задачи, писал С.Г.Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом – учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, т.к. они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, не используемыми ими. Возникает педагогическая задача тогда, когда требуется не одно решение, а нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной. Продуктивно педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого действующего субъекта, заключающегося во владении определенными способами действия (Д.Б.Эльконин). ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По целевой направленности выделяют следующие типы педагогических задач:
По временному признаку принято различать три большие группы задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи – это «сверхзадачи». Они вытекают из общей цели образования. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Творческое решение стратегических задач, имеющих целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А.Захарченко, Н.Н.Дубинина, А.А.Караковского, А.А.Католикова и др. Тактические задачи – стратегические задачи всегда находят свое решение в реальном педагогическом процессе – предпринимаются реальные шаги по их решению на практике. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту педагогов-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М.Фридмана и др. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической действительности. Источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского. В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – задачи по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося, т.е. учением. В них, по мнению В.И.Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению действий двух категорий: действий, составляющих учебную деятельность и действия, которые ученик должен научиться осуществлять. В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач (Балл Г.А.):
В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение – показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся. Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности – неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, – это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно классифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них. Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно выделить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Важная с психологической точки зрения особенность на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ Независимо от типа и класса задач все педагогические задачи служат для управления педагогическим процессом, являются задачами социального управления. Рассматривая процедуру решения задач, следует сказать, что цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. А частные задачи и есть решение общей задачи в целом, то есть частные задачи представляют как бы технологию решения общей задачи. Таких частных задач четыре:
Система последовательно осуществляемых процедур представляет технологию решения общей задачи. В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я-концепции» педагога. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. Иначе решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношение предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения. С понятием «способ решения» связано понятие «процесс решения задачи». Процесс решения педагогической задачи может быть определен как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения (В.А. Сластенин). Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. После теоретического решения задачи наступает этап ее осуществления на практике. Теоретическое мышление при этом выполняет функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. На последнем этапе решения задачи осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имеющейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. Общая схема решения педагогической задачи в области обучения может быть такой (по Ю.Н.Кулюткину), табл.2. Таблица 2 Общая схема решения педагогической задачи
СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Способы решения педагогических задач заключаются в следующем:
ПРОЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ В РЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Решение педагогических задач во многом зависит от профессионализма учителя. Поэтому успешность его деятельности напрямую связана с профессиональным ростом. Здесь выделяют четыре основные уровня: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство. Педагогическая умелость – уровень профессионализма, который характеризуется обстоятельным знанием своего учебного предмета, хорошим владением психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также обладанием развитыми профессионально-личностными качествами. Педагогическое мастерство – доведенная до высокой степени совершенства педагогическая умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность обучения и воспитания учащихся. Педагогическое творчество учителя выражается во внесении в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических усовершенствований и отдельных инноваций, в рационализации методов и приемов обучения и воспитания без какого-либо существенного изменения педагогического процесса. Педагогическое новаторство – включает в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процесс обучения, воспитания, благодаря чему обеспечивается высокое качество последних. Образцы педагогического новаторства реализованы в творчестве таких педагогов, как В.Ф.Шаталов, который добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала укрупненными блоками и системы «опорных сигналов»; И.П.Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности, во внеурочное время; Е.Н.Ильин, обративший внимание на усиление нравственного аспекта при изучении литературы; Ш.А.Амонашвили, реализовавший принцип гуманного отношения к ребенку. Уровень педагогического профессионализма и мастерства определяется способами решения педагогической задачи, а также тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления. Педагогическое мышление учителя проявляется прежде всего в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации – одно из условий, определяющих успех решения педагогических задач. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. Это возможно в случае, если педагог отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный педагог, как правило, при решении педагогической задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий. Решение педагогических задач во многом зависит от того, какого уровня профессионализма достиг учитель. Поэтому наиболее успешны в этом учителя-новаторы, умело сочетающие в своей деятельности педагогическое мастерство и педагогическое творчество. Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и воспитанников. |