Методика відповіді 2013. Питання з методики викладання англійської мови
 Скачать 334.5 Kb.
|
|
28. Класифікація іншомовних вправ Вправи, що їх використовують на уроках іноземних мов можна умовно розділити на підготовчі та мовленнєві. Підготовчі вправи передбачають засвоєння мовного матеріалу у вигляді комунікативних одиниць, словосполучень, граматичної форми слова, для розвитку орфоепічних та вимовних навичок і спрямовані на відпрацювання матеріалу, який використовується у мовленнєвих вправах. Мовленнєві вправи передбачають практичне відпрацювання у спеціально створеній навчальній іншомовній ситуації попередньо засвоєного лінгвістичного (мовного) матеріалу. Ознаками, що характеризують мовленнєву вправу визначено ситуативність, узагальнення у користуванні мовного матеріалу, відсутність перекладу рідною мовою. З точки зору комунікативності у навчанні іноземних мов методисти розділяють іншомовні вправи на: некомунікативні, умовно-комунікативні, комунікативні. Некомунікативні вправи використовуються для засвоєння та усвідомлення мовного матеріалу, що, як відомо, є точкою відліку оволодіння мовою з позамовною метою. Відпрацювання фонетичного, граматичного, лексичного матеріалу відбувається переважно у письмовій формі. Матеріалом для виконання не комунікативних вправ, є різноманітні форми (граматичні, лексичні, фонетичні), а також слова і речення. Наприклад: Подивись на малюнок і допиши пропущену букву: c_t _ ook _ap _pple Роздивись малюнки і впиши « THIS» або « THESE»: ____ is Oksana’s umbrella. ____ are Anton’s cars. ____ are Anton’s cups. ____ is Oksana’s piggi bank. Умовно-комунікативні вправи (вправи на формування мовленнєвих навичок та розвиток мовленнєвих умінь) передбачають формування в учнів спроможності володіти мовним матеріалом через мовленнєву діяльність, що повторюється багаторазово, формуючи таким чином стійки мовленнєві кліше, що надалі використовуються у вільному спілкуванні. Переважно такими умовно-комунікативними вправами є вправи на відтворення, підстановку, трансформацію. Ознаками умовно-комунікативної вправи є наявність запропонованої ситуації мовлення й умови, за якої у цій ситуації треба діяти. Наприклад: Read and say why do you study English: Travel around the world understand people of other nationalities go online chat on the Internet be a sportman…… Example: I want to speak English because I want to……. Умовно-комунікативні вправи розділяють на вправи першого рівня (дотекстові, тренувальні, підготовчі до мовлення) та вправи другого рівня (текстові, що сприяють розвитку умінь). Вправи першого рівня виконуються переважно усно і використовуються для формування фонетичних, лексичних, граматичних навичок. Проте в основі цих вправ – вище згаданий мовленнєвий зразок, що забезпечує багаторазовий повтор певної структури і відрізняє її від не комунікативної вправи. Вправи другого рівня виконуються переважно на текстовому матеріалі (опис картинки, переказ тексту, коментар побаченого та ін.) та мають репродуктивний характер (репродукція – відтворення), що дає можливість розглядати такі вправи як навчально-комунікативні і зумовлюють вчителя не зловживати ними, проте широко використовувати комунікативні вправи, які передбачають мотивацію учня до спілкування з позамовною метою. Отже, комунікативні вправи передбачають продукцію іншомовного мовлення учнем. При чому, однією з характерних ознак такої вправи є вільний вибір змісту повідомлення, засобів для його утворення, що зумовлені особистими інтересами учня. Вправами, що спонукають учнів до продукування власного мовлення можуть бути питально-відповідні вправи, умовна бесіда, опис зображення, переказ –переклад та ін. Відповідно до спрямованості на прийом або видачу інформації вправи розділяють на рецептивні, репродуктивні, рецептивно-репродуктивні, продуктивні, рецептивно-продуктивні. Так, некомунікативні вправи можуть бути рецептивними (сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, орфограми, графеми, лексичної одиниці, граматичної структури); репродуктивними (заучування напам’ять (лексичних одиниць, текстів); повторення (звуків, лексичних одиниць, речень), заміна/вставка лексичних одиниць, зміна граматичної форми, переклад; звуження та розширення речень, об’єднання простих речень у складне; переказ тексту (відомого слухачам). Разом з тим, не комунікативні вправи за жодних обставин не можуть бути продуктивними. Умовно-комунікативні за сприйняттям розділяють на рецептивні (аудіювання або читання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази/речення або групи речень); рецептивно-репродуктивні (імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, розширення ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на запитання різних типів, переказ тексту (відомого слухачам, але від імені персонажа); продуктивні (об’єднання ЗМ (одноструктурних і різноструктурних) у понадфразову єдність; об’єднання ЗМ у діалогічні єдності: запитання-відповідь; запитання-контр-запитання; повідомлення – запитання; спонукання – згода/відмова; спонукання-запитання і т.п.). Прикладами комунікативних рецептивних вправ можуть бути вправи на аудіювання або читання тексту з метою одержання інформації, комунікативних рецептивно-репродуктивних вправ – переказ тексту (невідомого слухачам), комунікативних продуктивних вправ – повідомлення якогось факту (фактів); опис (погоди, квартири, людини); розповідь (про якісь події); доказ (якихось положень, фактів і т.п.; бесіда (між учнем/учнями і вчителем, між двома учнями; групова); написання записки, листа, плану, анотації тощо. 29. Навчання іншомовної вимови на уроках іноземної мови у початкових класах Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської мови – 130-150 слів на хвилину). Вимоги до іншомовної вимови учнів початкової школи визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою. При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні – української і російської, української і польської, української і угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого – викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів. До навчання вимови фонем англійської мови треба підходити диференційовано. За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мови всі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи. До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, m, s, z, ]). Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує. Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е; І; h]). Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки/до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови. До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, англ.: [ w, r, h ]). Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази. Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Репродукція звукового потоку обов’язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам’яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів слів. Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід використовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння) Такий метод одержав назву аналітико-імітативного. 30. Поняття «професійна компетентність учителя іноземної мови », її структурні складові Методика навчання іноземних мов як навчальна дисципліна має на меті забезпечення рівня розвитку професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови з точки зору сформованості методичної компетенції, яка є однією зі структурних компонентів вище зазначеної компетентності. Під поняттям професійна компетентність ми розуміємо комплекс фахових знань, умінь, навичок та професійно значущих особистісних якостей вчителя. Для досягнення певного рівня професіоналізму майбутньому вчителю іноземної мови, необхідний цілий комплекс не тільки теоретичних знань та умінь, а й практичних навичок реалізації психологічних, дидактичних та методичних положень в галузі навчання і виховання на матеріалі іноземної мови. Таким чином – професійна компетентність учителя іноземної мови – це інтегроване утворення його особистості, яке синтезує в собі необхідні компетентності (психолого-педагогічну, лінгво-дидактичну, особистісно-мотиваційну), взаємовплив яких сприяє ефективній педагогічній взаємодії у процесі формування іншомовної комунікативної компетентності учнів. Психолого-педагогічна компетентність передбачає здатність до педагогічної взаємодії з учнями і має складатись із загальнокультурних, психологічних та педагогічних компетенцій. Загальнокультурні компетенції передбачають культурологічні, філософські, правові, економічні знання, знання про становлення людської особистості під впливом соціокультурних чинників, законів функціонування людини в суспільстві, уміння сформувати в учнів уявлень про багатоманітність соціокультурного простору, уміння створити ціннісно-мотиваційну базу учня для подальшого вивчення предмета «Іноземна мова». Компонентами психологічних компетенцій є знання вікових психо-фізіологічних, ментальних особливостей учнів, закономірностей породження конфліктів, на міжнаціональній основі у тому числі, а також шляхи подолання таких конфліктів через навички міжкультурної взаємодії, знання узагальнених характеристик особистості учня: особливості функціонування пам’яті, мислення, уваги, загальних здатностей та характеру учня, уміння співвідносити подану інформацію з рівнем його мовленнєвого розвитку. Підґрунтям для педагогічних компетенцій є знання теоретичних основ формування особистості, закономірностей перебігу педагогічного процесу, основ педагогічного менеджменту, обізнаність у проблемах планування навчально-виховного процесу, принципів функціонування педагогічної науки, уміння організовувати процес навчання, виховання та розвитку особистості учня, узгоджувати зміст навчання з сучасними соціокультурними умовами, створювати умови для всебічного виховання творчої особистості, для її успішної соціалізації. Лінгво-дидактична компетентність передусім, передбачає формування суто фахових та методичних компетенцій учителя ІМ. Вони пов’язані зі знаннями закономірностей функціонування мови у суспільному просторі, її провідних функцій, особливостей породження мовлення, взаємозв’язку між мовними й ментальними особливостями носіїв тієї чи іншої мови, набуттям навичок викладання предмета «Іноземна мова» з урахуванням його полікультурності, володіння системою методичних прийомів для уведення учнів у ситуацію міжкультурної комунікації, створеної у навчальних умовах; досконале володіння іноземною мовою як одним з засобів міжкультурної комунікації, основою для якого є полікультурність особистості як передумова успішності здійснення спілкування у процесі міжкультурної взаємодії (полікультурність – це особливий системотворчий компонент в структурі особистості, що передбачає визнання багатоманітності культурного простору та здатність до міжкультурної взаємодії). Особистісно-мотиваційна компетентність визначається наявністю особливих якостей учителя іноземної мови, що є обов’язковими для ефективної педагогічної діяльності в умовах міжкультурної взаємодії, серед них зазначимо такі: широка культурологічна освіченість учителя, ініціативність, дисциплінованість, поміркованість, педагогічна креативність, його активна життєва позиція, ціннісні орієнтири, гнучкість, чуйність, здатність до прогнозування та аналізу результатів власної педагогічної діяльності та ін. |