Методика відповіді 2013. Питання з методики викладання англійської мови
 Скачать 334.5 Kb.
|
|
ПИТАННЯ З МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
1. Методика викладання іноземних мов як наука та її завдання. Галузі методики В педагогічному плані слово «методика» найчастіше вживається у трьох значеннях: 1) «методика» як педагогічна наука, яка має, з одного боку, характеристики, притаманні будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для перевірки науково обґрунтованих гіпотез), а з другого – специфічні об’єкти дослідження, що зумовлені як особливостями самого предмета, так і шляхами оволодіння ним; 2) «методика» як сукупність форм, методів і прийомів роботи вчителя; це «технологія» професійної практичної діяльності; 3) «методика» як навчальна дисципліна. Методика як наука тісно пов’язана з концепцією навчального процесу, його основними компонентами, які складають сукупність об’єктів вивчення та об’єктів дослідження. До основних компонентів навчального процесу відносяться: 1) навчаюча діяльність учителя; 2) навчальна діяльність учнів; 3) організація навчання. Будь-який процес навчання – це процес сумісної діяльності вчителя та учнів. Навчання – це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі одним і засвоєння іншим соціального досвіду. Обидві сторони – і вчитель, і учень – беруть активну участь у цій діяльності, але кожен по своєму:
Без тісної взаємодії усіх трьох компонентів навчальний процес не може бути ефективним, а в окремих випадках стає і неможливим. Отже, методика викладання іноземних мов – це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а також способи учіння і виховання на матеріалу іноземної мови. Об’єктом методики викладання іноземних мов є навчання, а її предметом – метод навчання. У методиці викладання ІМ виділяють дві функціонально різні методики: загальну та спеціальну. Загальна методика займається вивченням закономірностей й особливостей процесу навчання будь-якої іноземної мови у будь-якому типі навчального закладу. Спеціальна методика досліджує навчання конкретної іноземної мови у певному типі навчального закладу з урахуванням мовних і мовленнєвих особливостей рідної мови. 2. Зміст навчання іноземної мови молодших школярів. Поняття іншомовної комунікативної компетентності Основною метою навчання іноземних мов на сьогодні є іншомовна комунікативна компетентність. В структуру іншомовної комунікативної компетентності входить ряд компетенцій, які складають зміст навчання іноземної мови. Такими компетенціями визначено: мовну, мовленнєву, соціокультурну, полікультурну, лінгвокраїнознавчу, країнознавчу. Мовна компетенція передбачає оволодіння певною сумою мовних знань та відповідних навичок, отже включає мовні (фонетичні, граматичні, лексичні) знання та відповідні навички. До мовної компетенції можна віднести формування фонетичних навичок (ритміко-інтонаційні та слухо- вимовні), лексичних навичок (репродуктивні, рецептивні, навички обґрунтованої здогадки, користування різними видами словників), граматичних навичок (репродуктивні – навички говоріння та письма та рецептивні – навички аудіювання та читання). Мовленнєва компетенція передбачає розвиток мовленнєвих умінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. Важливо розуміти, що формування мовленнєвих умінь не можливе без міцно сформованих мовних навичок, які є ґрунтом для них. Мовленнєве уміння аудіювання передбачає уміння цілеспрямовано розуміти інформацію у процесі як безпосереднього спілкування з комунікантом, так і опосередкованого (телебачення, радіо). Уміння говорити іноземною мовою має на меті здатність здійснювати монологічне висловлювання, а також брати участь у діалогічному спілкуванні на міжтематичній основі. Сформовані мовленнєві уміння читання мають на меті розуміння прочитаного автентичного повідомлення (повне розуміння тексту або розуміння загального змісту прочитаного). Нарешті, уміння писати передбачає здатність учня письмово передавати інформацію у відповідності до мети, завдань спілкування у залежності від призначення повідомлення. Соціокультурна компетенція передбачає знання про культуру, традиції країни, мова якої вивчається. Під культурою ми розуміємо все, що визначає стиль життя народу, мова якого вивчається, що складався століттями, а не лише зразки мистецтва, які є частиною культури, характер мислення носіїв мови, національний менталітет. Разом з тим, проблема глобалізації соціокультурного простору, макроекономічні, міграційні процеси, бажання України увійти у європейський простір, визнана національна багатоманітність України зумовлює необхідність внесення до змісту навчання ІМ, враховуючи зміст цього предмета полікультурної компетенції, яка визнана однією з ключових життєвих компетентностей на світовому рівні. Полікультурна компетенція – це здатність особистості до сприйняття та розуміння рівноцінності інших культурних уподобань, що передбачає знання закономірностей функціонування полікультурного простору, навички та уміння міжкультурної взаємодії, толерантне ставлення до представників різних мовних, релігійних, культурних та інших уподобань. Полікультурна компетенція передбачає формування в учнів полікультурності світоглядної позиції, яка передбачає визнання рівноцінності інших культурних, мовних, релігійних уподобань, виховання, завдяки правильному добору іншомовного навчального матеріалу, толерантного ставлення до них, розвиток особистості, здатної до міжкультурної взаємодії, діалогу культур. Полікультурна компетенція допомагає сформувати «міжнародно орієнтовану» особистість учня. Лінгвокраїнознавча (соціолінгвістична) компетенція передбачає володіння мовленнєвою (стилі, інтонація, семантичні особливості слів та виразів) та не мовленнєвою (міміка, жести, характер спілкування, звернення) носіїв мови, що вивчається. Тобто йдеться про мовленнєву автентичність, яка сприяє здатності того, хто говорить використовувати мовні форми у відповідності до контексту та мовної ситуації. Країнознавча компетенція передбачає знання про основні етапи історичного розвитку, географічне положення, економічний та політичний устрій країни, мову якої вивчають, що також сприяє розумінню взаємозалежності, цілісності світу, необхідність міжкультурного співробітництва у рішенні глобальних проблем людства. 3. Загальнодидактичні та суто методичні принципи навчання іноземної мови Принципи – це вихідні положення, які відображають істотні сторони пізнавальної і практичної діяльності. Навчання ІМ організовується у відповідності із загальнодидактичними та лінгвометодичними принципами. Основними принципами комунікативно орієнтованого навчання є ситуативність, колективна взаємодія, адекватність завдань до мовленнєвомислительної діяльності учнів, принцип особистісно орієнтованої самостійної роботи. До дидактичних принципів відносяться принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності, послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання. Принцип наочності забезпечує умови для чуттєвого сприймання іноземної мови. Він особливо важливий для розвитку мовнозорової і мовнослухової уваги і пам’яті. Принцип посильності реалізується через відбір навчального матеріалу адекватно до лексико-граматичної бази учнів і до індивідуальних можливостей учнів у його опануванні, що актуалізує необхідність відбирати не тільки адекватну складність, але й обсяги і темп засвоєння навчального матеріалу. Принцип міцності забезпечується дотриманням принципів наочності і посильності, а також вимагає організації систематичного і системного повторення навчального матеріалу, здійснення міжпредметних зв’язків. Принцип свідомості реалізується через активізацію розумової діяльності учнів на осмислення мовного матеріалу, який вивчається і на свідоме оперування навчальним матеріалом у процесі його засвоєння застосування у ситуаціях спілкування. Принцип науковості асоціюється із організацією навчального процесу з урахуванням здобутків сучасної теорії і практики навчання ІМ та суміжних наук, які досліджують процеси спілкування. Принцип активності передбачає, що засвоєння навчального матеріалу відбувається ефективніше за умови пізнавальної активності учнів, що в свою чергу спирається на активізацію резервних можливостей особистості, зокрема, в емоційно-вольовій сфері. Принцип виховуючого навчання передбачає створення умов для розвитку особистісних рис учнів – доброзичливості, відповідальності, організованості тощо. Принцип індивідуалізації реалізується у навчальному процесі через врахування індивідуально-психологічної спрямованості, мотиваційної сфери, інтересів, нахилів учнів; їхніх розумових і емоційно-вольових особливостей; знаннєвого досвіду, а також психофізіологічних особливостей, пов’язаних із вищою нервовою системою, функціональною асиметрією головного мозку тощо. До методичних принципів відносяться принципи комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови. Принципи комунікативності є провідним методичним принципом, який домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні ІМ, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Принцип домінуючої ролі вправ передбачає виконання учнями вправ, які забезпечують формування і вдосконалення навичок і вмінь. Тому основним методом навчання іноземної мови є метод вправляння. Принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності забезпечує активізацію як специфічних, так і спільних психологічних механізмів мовлення, притаманних усім видам мовленнєвої діяльності. Паралельне навчання різних видів мовлення забезпечує розвиток навичок і умінь у комплексі. Принцип урахування рідної мови дозволяє прогнозувати і упереджувати труднощі у навчанні лексико-граматичного матеріалу, зокрема явище інтерференції. Принципи навчання діють взаємопов’язано. 4. Засоби навчання іноземної мови Засоби навчання є важливим невід’ємним компонентом навчального процесу з ІМ. Визначення засобів навчання – це відповідь на запитання «За допомогою чого навчати?» Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням – успішно оволодіти нею. В методиці навчання ІМ до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні: а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме – бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учнях у навчальному процесі з іноземної мови; б) бути орієнтованим на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання ІМ; в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня; г) відповідати сучасним досягненням методики навчання ІМ і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання ІМ. Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для вчителів і для учнів; технічні та нетехнічні. НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонного практикуму, комп’ютерних програм, комплекту слайдів, діафільмів, аудіо-та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називаються технічними засобами навчання (ТЗН). Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання, методика яких досить ретельно розроблена, виділяють відеограму, фонограму та відеофонограму. Слід зазначити, що навіть при мінімальній забезпеченості навчального процесу технічною апаратурою неможливо навчати ІМ без застосування певних технічних засобів навчання. До таких, у першу чергу, відноситься фонограма. Використання буд-яких засобів навчання має бути узгодженим з усією системою навчання ІМ, співвідноситись з її принципами і цілями. Це означає, що дії учнів, наприклад, при роботі з ТЗН, мають бути вмотивованими, вправи повинні зумовлювати зверненість та ситуативність, які є характерними для реального процесу спілкування. Отже засоби навчання ІМ мають важливе значення для забезпечення повноцінної та ефективної організації навчальної роботи учнів на уроці з метою оволодіння іншомовною діяльністю. 5. Підручник як основний дидактичний засіб навчання англійської мови. Вимоги до підручника англійської мови для початкових класів Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності (крім текстів для аудіювання, які знаходяться у книжці для вчителя), граматичний довідковий матеріал, додаток (пісні, вірші, словник тощо). Структура підручника у певній мірі залежить від методичної концепції авторів. Традиційно підручники організовані за тематичним або ситуативно-тематичним принципом у розділи, які є відносно закінченими відрізками змісту навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання та письма. Кожний розділ, як правило, охоплює серію уроків і має поурочну структуру. В підручнику можуть бути використані різноманітні засоби наочності: схеми, таблиці, малюнки, діаграми, символіка, різні шрифти, колір тощо. Отже підручник повинен містити все, що є необхідним для досягнення цілей навчання. Серед основних вимог, що висуваються до структури та змісту підручника, виділяють такі: а) підручник має забезпечувати послідовність подачі мовного та мовленнєвого нового матеріалу від уроку до уроку; б) зміст підручника має бути комунікативно спрямованим; в) кожний параграф підручника повинен мати «стрижень», навколо якого організується весь матеріал (таким «стрижнем», наприклад, може бути типова фраза, тема тощо); г) у структурі параграфа має бути спеціальний розділ – домашнє завдання; д) структура і зміст підручника мають забезпечувати паралельне оволодіння уміннями як усного, так і писемного спілкування. Підручник як засіб навчання мови і мовлення, а також формування лінгвокраїнознавчої та соціокультурної компетенції моделює систему навчання ІМ, прийняту авторами. Ця система включає цілі навчання, зміст навчального предмета, особливості процесу формування знань, навичок і вмінь, методи і засоби навчання. Основними засобами, які використовуються у підручнику для реалізації мети і завдань навчання ІМ, є вправи і завдання. У змісті підручника повинні міститися різноманітні ситуації, що моделюють і стимулюють комунікативну діяльність. Підручник повинен також слугувати ефективним засобом самоосвіти і надавати можливість удосконалювати знання, навички і вміння у процесі самопідготовки. 6. Планування у методичній роботі вчителя англійської мови. Календарні, тематичні й поурочні плани Планування процесу навчання є передумовою реалізації поставленої мети. Успішність планування забезпечується врахуванням:
Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку, виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу. Розрізняються календарно-річний план, тематичний план (план циклу уроків) та поурочний план. Календарний план – план прогнозованої роботи вчителя з предмету на рік, що передбачає кількість годин, предметно-тематичний зміст спілкування, обсяг мовного матеріалу, прогнозований рівень розвитку мовленнєвих вмінь та навичок. Методичний цикл уроків – тематично та логічно пов’язана послідовність типів уроків, орієнтованих на поетапне оволодіння (формування, удосконалення навичок, розвиток мовленнєвих умінь) мовним та мовленнєвим матеріалом. Тематичний план – план циклу уроків за одною темою-проблемою, у якому зазначено ціль кожного уроку, послідовність формування умінь та навичок, оптимальне співвідношення між класною та домашньою роботами, оснащення уроку технічними та наочними засобами навчання. План-конспект уроку – план, у якому зазначено цілі і завдання одного уроку, його зміст, організаційні форми роботи, способи контролю і самоконтролю. 7. Поняття іншомовних навичок та вмінь Навичку визначають як «психічне» новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії. Термін «навичка» відбиває сам факт призвичаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без істотної участі свідомості в її регулювання. У процесі навчання ІМ мовленнєві дії учнів мають бути доведені «до оптимального рівня досконалості», що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні мовленнєвої діяльності лише на зміст свого висловлювання чи до того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає. Щоб досягти «рівня навички», мовленнєва дія має набути таких якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованої свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкості втомлюваності. Навичка – дія з мовним явищем, доведена до автоматизму в результаті виконання вправ. Якості навички: автоматизованість, стійкість, гнучкість. У процесі виконання того чи іншого виду МД формуються мовленнєві уміння. Уміння – оптимальний рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку мовленнєвої). Відповідно до основних видів МД відносять чотири основних уміння:
Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні. Продуктивні уміння – говоріння та письмо – складаються на ґрунті репродуктивних навичок: граматичних, тобто навичок вибору морфолого-синтаксичного оформлення одиниці усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок вибору, сполучення та реалізації лексичної одиниці в усному і писемному мовленні; вимовних навичок говоріння, тобто навичок артикулювання та інтонування; каліграфічних та орфографічних навичок письма, тобто навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографії. Рецептивні уміння – аудіювання та читання – складаються на ґрунті рецептивних навичок: граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних та прогнозування синтаксичних структур усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок розпізнавання звукових та графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння; слухових, тобто навичок сприймання та розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні; перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполучень, знаків пунктуації в писемному мовленні. Етапи формування навички: Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом – граматичним, лексичним, фонетичним, що пред’являється в ситуаціях або контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках – мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички. На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках – слова або словосполучення). На третьому етапі (варіюючи-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості та гнучкості навички. 8. Зміст навчання граматики на уроках англійської мови у початкових класах. Етапи формування граматичних навичок Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання. Формування граматичних навичок слід здійснювати поетапно з урахуванням функціонування граматичних структур у мовленні. Доцільно виділяти три основні етапи формування граматичної навички у продуктивному мовленні: 1) ознайомлення і первісне закріплення; 2) тренування; 3) застосування. Ознайомлення з новим граматичним матеріалом для продуктивного засвоєння найчастіше здійснюється в навчально-мовленнєвих ситуаціях, які пред’являються усно або в процесі читання під керівництвом учителя. Тренування граматичного матеріалу здійснюється на основі імітаційних, підстановчих, трансформаційних вправ. Імітаційні вправи передбачають повторення граматичної структури без змін, контрастне повторення, списування тексту або підкреслювання граматичних орієнтирів. Підстановчі вправи застосовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення мовних автоматизмів у застосуванні граматичної структури в аналогічних ситуаціях. Трансформаційні вправи забезпечують формування навичок комбінування, заміни, скорочення, розширення заданих граматичних структур у мовленні. Застосування граматичного матеріалу у мовленні слід здійснювати шляхом а) активізації нової граматичної структури у складі діалогічних і монологічних висловлювань в ситуації спілкування; б) різних видів переказу змісту почутого чи прочитаного тексту; в) застосування різних типів граматичних структур у підготовленому мовленні; г) включення у бесіду освоєного граматичного матеріалу в нових ситуаціях, що передбачають поперемінне протиставлення граматичних структур; д) бесіди за змістом прочитаного чи почутого тексту, що передбачає вільне протиставлення граматичних структур; е) організація і проведення різних видів граматично спрямованих рольових ігор. Активний граматичний мінімум – граматичні явища, які учні повинні застосовувати в процесі говоріння і писемного мовлення. Граматична структура – це узагальнене позначення інваріантних особливостей граматичного явища. Мовленнєвий зразок – типове речення, що являє собою комунікативну та ситуативну реалізацію граматичної структури в мовленні. Мовленнєва граматична навичка – автоматизована дія по вибору граматичного явища адекватного мовленнєвому завданню в певній ситуації і правильному оформленню мовленнєвого висловлювання. При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель передусім повинен звернути їх увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватись в нерозривній єдності з функцією. Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової єдності) типи вправ – імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на різні типи запитань, самостійне вживання засвоєної ГС. 9. Навчання фонетики на уроках іноземної мови у початкових класах. Формування слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок молодших школярів Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слуховимовними навичками мовлення розуміють “навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення”. Формування фонетичних навичок передбачає перебудову звичної артикуляції на основі установлення подібності і відмінності у вимові звуків рідної й іноземної мови, формування фонематичного слуху, а також оволодіння технікою вимови іншомовних звуків у слові, словосполученні, реченні і в мовленнєвому потоці в процесі говоріння і читання. Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської мови – 130-150 слів на хвилину). Оволодіння іншомовною інтонацією передбачає формування аудитивних навичок сприймання інтонаційного малюнка і його адекватне відтворення в процесі говоріння і читання. Слухо-вимовні навички – навички правильної вимови та розуміння звуків в усному мовленні. Ритміко-інтонаційні навички – навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення іншомовного мовлення (наголос, ритм, мелодика, паузування тощо). Апроксимована вимова – наближена до стандарту артикуляція окремих звуків, що істотно не впливає на процес розуміння. Апроксимація проявляється також в обмеженні кількості іншомовних фонем і інтонаційних моделей, необхідних для засвоєння. Алгоритм формування і вдосконалення артикуляційних навичок учнів
10. Особливості навчання лексики на початковому ступені навчання іноземної мови. Способи семантизації лексичних одиниць Під лексичною компетенцією розуміють лексичні знання, навички та вміння, які передбачають здатність до розпізнавання, розуміння і відтворення лексичного матеріалу у різних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Одиницею навчання лексичного матеріалу як на початковому, так і на всіх інших ступенях шкільного курсу з ІМ, служить лексична одиниця (ЛО), до якої відносять: 1) окремі слова; 2) прості усталені словосполучення; 3) клішовані звороти, значну частину яких становлять розмовні вирази і формули мовленнєвого етикету. Обсяг спеціально відібраного лексичного мінімуму, який відповідає цілям і змісту навчання ІМ у початковій школі загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ), складає 500-600 лексичних одиниць. Розрізняють активний та пасивний лексичний мінімум. Активний лексичний мінімум – це лексичний матеріал, яким учні користуються для вираження своїх думок в усній та письмовій формі. Пасивний лексичний мінімум – це лексичний матеріал, який учні повинні лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (аудіювання) та письмовій формі (читання). Засвоєння будь-якого іншомовного слова учнями початкової школи передбачає послідовне оволодіння усіма його формами, значеннями і вживанням. Мета навчання лексичного матеріалу ІМ – формування лексичних навичок, які забезпечують функціонування лексики у процесі спілкування. Розрізняють: репродуктивні лексичні навички (вміння правильно вживати ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі відповідно до мети і ситуації спілкування); рецептивні лексичні навички; навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО; навички користування різними видами словників. Послідовність введення і закріплення нової ЛО в початковій школі:
Норма введення нових іншомовних ЛО на одному уроці в початковій школі – 5-6 слів. Способи семантизації ЛО. Безперекладні способи семантизації іншомовних ЛО, до яких відносяться: наочна семантизація – демонстрація предметів, малюнків, слайдів, жестів, рухів тощо, які зображують нові ЛО; мовна семантизація – семантизація нових ЛО засобами іноземної мови, яка може здійснюватись за допомогою: а) контексту, ілюстративного речення; б) перерахування; в) зіставлення нових ЛО з уже відомими учням словами ІМ за допомогою антонімів або синонімів; дефініція або тлумачення значення нових ЛО іноземною мовою – розкриття значення нових слів описовим способом за допомогою вже відомих учням лексичних одиниць. Перекладні способи семантизації: однослівний переклад рідною мовою; багатослівний переклад рідною мовою; дефініція або тлумачення значення нових ЛО рідною мовою. 11. Навчання діалогічного мовлення у початковій школі. Система вправ на формування навичок непідготовленого мовлення на між тематичній основі Діалогічне мовлення як форма усно мовленнєвого спілкування – сполучення усних висловлювань послідовно народжених двома або більше співрозмовниками в безпосередньому акті спілкуванні, яке характеризується спільністю ситуацій і мовленнєвих намірів тих, хто говорить (В.Л.Скалкин). Структурні компоненти діалогічного мовлення – репліки і діалогічні єдності, утворені з ініціативної й респонсивної реплік. Репліка – окреме висловлювання одного із співрозмовників, пов’язане з іншим висловлюванням у структурі діалогу. Діалогічна єдність – поєднання реплік, які належать різним співрозмовникам і характеризуються структурною, інтонаційною та змістовною завершеністю. Види діалогічних єдностей виділяються залежно від функціонального взаємозв’язку реплік у діалозі: повідомлення – повідомлення, повідомлення – запитання, повідомлення – спонукання; спонукання – згода, спонукання – відмова, спонукання – відмова; запитання – відповідь на запитання, запитання – контрзапитання; привітання – привітання, прощання – прощання, висловлювання вдячності – реакція на вдячність. Зазвичай у реальному спілкування репліки є складними, оскільки виконують не одну, як показано вище, а декілька комунікативних функцій: відповідь на запитання + додаткове повідомлення + спонукання тощо. Функціональні типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями, діалог-обмін враженнями/дискусія. Вправи для навчання діалогічного мовлення у відповідності до етапу навчання:
Способи навчання діалогічного мовлення:
Вправи для навчання діалогічного мовлення а) зразки вправ для навчання діалогічного мовлення на основі покрокового складання діалогу Опишіть ситуацію і назвіть адекватні цій ситуації репліки. Опишіть ситуацію і складіть відповідні їй репліки, користуючись ключовими словами і враховуючи функцію висловлювання. Опишіть ситуацію, використовуючи готову репліку спонукання, і складіть репліки реагування певного типу (наприклад, згода, відмова, здивування). б) зразки вправ для навчання діалогічного мовлення на основі діалогу-зразка Прослухайте діалог з опорою на текст. Прослухайте діалог з опорою на орієнтири у вигляді запитань за змістом, істинними і хибними твердженнями, ключовими словами. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної артикуляції й інтонації. в) зразки вправ для навчання діалогічного мовлення шляхом створення ситуацій спілкування Складіть діалог до серії картинок, застосовуючи ключові слова. Складіть діалог за змістом картинки чи фотографії. Складіть діалог на основі аудитивно одержаної інформації. 12. Навчання монологічного мовлення у початковій школі. Система вправ на формування навичок підготовленого мовлення у межах визначеної теми Навчання монологічного мовлення здійснюється в процесі роботи з текстом, пред’явленим у писемній чи аудитивній формі, а також у зв’язку із ситуацією спілкування. Комунікативні функції монологічного мовлення: інформативна, впливова, експресивна, розважальна, ритуально-культова. Кожна функція забезпечується певними мовними засобами, які становлять мовний компонент змісту навчання монологічного мовлення. Типи монологів розрізняють залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв’язків між реченнями у монолозі: опис, розповідь, роздум. В основі класифікації лежать логічні категорії – простір (опис), час (розповідь), причина і наслідок (роздум). Метою навчання монологічного мовлення у початкових класах є уміння учнів здійснювати монолог-опис і монолог-розповідь. 1.Монолог-опис – опис предметів, їх просторове розміщення, кількісні і якісні характеристики 2. Монолог-розповідь – розповідь про родину, школу, друзів Етапи та система вправ для навчання монологічного мовлення Етапи навчання монологічного мовлення: 1 етап: об’єднання мовленнєвих зразків в одну надфразову єдність; 2 етап: побудова висловлювань у зв’язку із навчально-мовленнєвою ситуацією за допомогою опор (підстановчі таблиці, логіко-структурні схеми, логіко-смислові карта проблеми, картинка-схема, картинка з нерозгорнутою ситуацією, ілюстративні невербальні опори, фонограма тощо); 3 етап: створення монологічних висловлювань текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в передбаченому програмою обсязі. Вправи для навчання монологічного мовлення розрізняють відповідно до етапних завдань навчання монологічного мовлення:
Вправи і методичні прийоми для навчання монологічного мовлення |